О преподавании психодиагностики

Я отношу себя к "среднему" поколению психодиагностов - которое в отличие от поколения старшего, не считает слово "тест" ругательством (а ведь сдавала в МГУ по разным дисциплинам "критику тестов", ни единого теста толком не видя) и не впадающих в ступор от слов "валидность", "надежность" и "тестовые нормы". Вместе с тем, характерным для моего поколения я считаю использование "старых проверенных" тестов типа MMPI, 16PF и акцент на тонкую интерпретацию индивидуальных результатов, где интуиции и вкусовщины не меньше, чем опоры на надежные и валидные данные. Подобная интерпретация - искусство в той же мере, что и наука, учатся ему долго и трудно, поэтому настоящие специалисты редки и не пользуются спросом (рядовому потребителю психодиагностических услуг непонятно, чем такой дорогостоящий спец лучше компьютерной интерпретации).
Себя я готова уподобить кустарю-одиночке в эпоху высоких технологий. Но... кустарь не совсем одиночка, потому как свое кустарное искусство преподаю уже более 15 лет. Пестую таких же кустарей... в меру возможностей, предоставляемых часами на курс психодиагностики и нулевого бюджета, который не дает пользоваться ничем, кроме "старых добрых" бланковых тестов. Надо приобщаться к "современным веяниям", осваивать "высокие технологии" и новые тесты, которые упоминаются в обсуждении и которые мне увы неизвестны (а на какие деньги спрашивается их приобретать?). Но... именно в нынешнем варианте курс пользуется успехом, не факт, что им будет пользоваться в моем исполнении недавнего кустаря-одиночки курс, созданный на основе современных технологий.

Чисто теоретически я возможно согласилась бы с тем, что «мы должны изо всех сил ориентировать учащихся (читателей учебника, студентов практикума) на строжайшее следование предписанием, чтобы при этом надеяться на то, что доля произвола и анархии в результате наших усилий хотя бы немножко сократится.»

Но... преподавателя ведь еще беспокоит применимость и востребованность своего предмета. И здесь коренится противоречие с упомянутым выше принципом.

Собственно толчком к размышлениям послужили отчеты о практике, которую проходили наши студенты в школе. Вроде бы мне надо быть довольной: при ответе на вопрос, знания каких предметов из программы обучения пригодилось на практике, психодиагностика была бесспорным лидером. Какому преподавателю не будет бальзамом на раны фраза "В школу без конспекта по психодиагностике не приходила."?

При всем том, список методик, с которыми работали студенты на практике, весьма далек от мои представлений и о том, что соответствует уровню компетенции четверокурсника, и о том, что есть качественный тест. Рисуночные проективные тесты, горячо мной "любимый" тест школьной тревоги Филипса, несколько методик, название которых ничего мне не говорит, несколько "старых добрых" тестов...

Вот и получается: все довольны, предмет востребован, а преподаватель застывает в грустном недоумении от дела собственных рук. При этом я не уверена, что правильное ориентирование учащихся в соответствии с процитированным безусловно справедливым посылом что-то изменит в этой ситуации. Разве что выпускники будеут приходить в школу еще менее подготовленными к той деятельности, которой от них ожидают.

Осознавая свои слабости как преподавателя психодиагностики, я не раз задумывалась, чтобы избавиться от этого курса. Но... повторю, что именно в таком виде он оказывается востребованным. И если честно, то я не вижу выхода из этого противоречия.


Проблема в том, что мы можем задать студентам жесткие и безусловно правильные предписания в области психодиагностики, но... когда они придут работать, то окажется, что они не имеют возможности этим стандартам следовать: нет ни методик, ни денег на их приобретение, ни понимания коллег и руководства, зачем нужны эти методики, когда есть "старые проверенные" - и много еще чего нет. В итоге наши выпускники либо не будут использовать психодиагностику в своей работе, либо начнут работать "как все", то есть, безграмотно. И в том и в другом случае университетский курс окажется ненужным балластом.

Свою преподавательскую деятельность я могу считать успешной: студенты уважают психодиагностику и считают ее полезной для практической работы. Но... достигается это возможно за счет адаптации курса к нашим невеселым психодиагностическим реалиям. Поэтому я не уверена, что мои преподавательские победы не являются Пирровыми.


Я как раз тот самый старый кадр, который психодиагностику не изучал, но преподает (во времена моей учебы было две главных вредоносных буржуазных выдумки - Фрейд и тесты - и по иронии судьбы я много лет преподаю психодиагностику в институте психоанализа) - со всеми издержками такого варианта. И возможно по причине своей биографической "неправильности" задаюсь вопросами о трудностях современной "правильной" психодиагностики. Это не только проблема кадров, методик -о чем говорят мои коллеги, но и проблема применимости методов к разным контингентам и ситуациях.

К примеру, звонит мне моя выпускница, которая начинает работать в социальном приюте для бомжей. Перед ней стоит задача - отобрать из этого контингента наиболее пригодных для социальной реабилитации. Что я могу ей рекомендовать для такого контингента, который скорее всего не замотивирован на выполнение хоть сколько-нибудь серьезных тестов и просто-напросто откажется их делать? И подобный случай в моей практике не единичен: бланковые тесты оказывается непригодны для "сложных" контингентов.

Каюсь, я рекомендую проективные методы, хотя сама о них довольно низкого мнения, во всяком случае в руках недостаточно подготовленного психолога.

Должны ли мы в подготовке по психодиагностике учитывать подобные запросы? Думаю, да.

А как это можно сделать, не нарушая принципов чистоты и корректности психодиагностического обследования?

Это не риторические вопросы. Я действительно ищу на них ответы и пока не нахожу тех, что меня устраивают.


Если в два слова ответить на риторический вопрос "чему учим", то можно получится примерно следующее: учим тому, что является востребованным (то есть, студенту понятно, как и для чего он это может использовать), соответствует интеллектуальным и временнЫм ресурсам учащихся, а также финансовым возможностям студента и учебного заведения.

Вас результат не устраивает? Меня тоже. Но иного выхода, чем постепенно менять ситуацию, отталкиваясь от того, что мы имеем сегодня, я не вижу. Разве что решить, что у психодиагностики в России будущего нет и об'я вить мораторий на нее на несколько десятков лет. Впрочем, и это уже было. Не помогло....


Сам предмет (учебный) психодиагностика может осесть мертвым грузом, а может действительно стать основой для формирования нужных выпускникам компетенций. Я считаю необходимым дать студенту опыт интерпретации методик в применении к индивидуальной диагностике, что невозможно сделать, не давая им какой-то набор методик, причем с минимальными материальными затратами. Возможно этот набор мог быть существенно более качественным, допускаю, но здесь еще есть несколько ограничений. Первое - материальные возможности студента и учебного заведения. Второй возможно менее понятный, но для меня принципиальный.

Даже идеально адаптированная методика не будет эффективно работать в индивидуальной диагностике без опыта интерпретации. Этот опыт должен быть изложен в руководстве к методике (хотя он далеко не всегда достаточно полон), однако он - лишь основа для формирования опыта пользователя. Причем чем сложнее методика, тем труднее формируется подобный опыт.

Из этого следует, что даже идеальная в плане качества адаптации и лицензионной чистоты методика не может решить поставленный задачи, если ее интерпретация достаточно сложна для освоения студентами, или невнятно прописана в руководстве, или если она просто по каким-то причинам окажется неудобна, или неинформативна для поставленных задач (немало методик "не пошли", причем часто по не очень понятным причинам) и пр.

"Востребованность" для меня - это возможность дать студентам знания и умения (или компетенции?), которые будут востребованы в их будущей  профессиональной деятельности.



Hosted by uCoz

На главную страницу
Hosted by uCoz