МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Московский государственный лингвистический университет»

(ФГБОУ ВПО МГЛУ)

Факультет гуманитарных и прикладных наук

Кафедра психологии и педагогической антропологии

Дипломная работа

ВЛИЯНИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ИНТЕЛЛЕКТ И ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

по специальности 030301 – Психология

Автор: Теренжева Марина Анатольевна

группа 9-10-2

Научный руководитель

кандидат психологических наук, доцент

Т. В. Барлас

Москва – 2012

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………...……………………………………………………………...3

1. Психология общих способностей……………………………………….5

   1. Интеллектуальные способности……………………………………6

   2. Эмоциональный интеллект…………………………………………8

   3. Творческие способности…………………………………………..10

   4. Взаимосвязь интеллекта и творчества……………………………11

2. Психология музыкальных способностей…………………………….13

2.1.Познавательные процессы в деятельности музыканта…………….14

2.1.1. Ощущения……………………………………………………14

2.1.2. Восприятие …………………………………………………..15

2.1.3. Внимание …………………………………………………….16

2.1.4. Память………………………………………………………..18

2.1.5. Эмоции……………………………………………………….18

2.2. Музыка и интеллект …………………………………………………20

2.3. Музыкальное воображение и творчество…………………………..22

3. Исследование……………………………………………………………..24

3.1. Материал и методы исследования…………………………………..24

3.2. Результаты……………………………………………………………30

3.3. Обсуждение результатов…………………………………………….43

Заключение……………………………………………………………………...46

Список литературы…………………………………………………………….48

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время музыка стала неотъемлемой частью любого человеческого сообщества, а также является историческим и культурным достоянием любой страны. Истоки «музыкальной психологии», как области, находящейся между сферой искусства и сферой науки о человеке, можно найти еще в работах античных философов, выделяющих значимость влияния различной музыки на психику человека, способной установить гармонию в душе индивида, избавить от разрушительных чувств гнева и печали. Эффект катарсиса и эстетического наслаждения достигают слушатели такого рода «функциональной» музыки. Человек, развивающий в себе музыкальные способности, обучающийся игре на каком-либо музыкальном инструменте с раннего детства получает еще большие возможности.

Во время игры на музыкальном инструменте у индивида задействованы все психические функции – это и увеличивающийся объем памяти, и внимание, сосредоточенное на выполнении координированных движений в соответствии с моментальным считыванием музыкальных знаков, и, конечно же, каждый раз творческое, неповторимое исполнение уже кем-то написанного произведения и, на основе усвоенного опыта, импровизированная игра музыканта. Так, занимаясь музыкой, индивид не только эстетически и духовно обогащается и развивается в личностном эмоциональном плане, но и совершенствует свои интеллектуальные и творческие способности, играющие огромную роль в жизни современного человека.

Указанные факторы определяют актуальность нашей работы, посвященной влиянию музыкального образования на развитие способностей.

Целью нашей работы является выявление различий в способностях (общий и эмоциональный интеллект, а также творческие способности) детей, обучающихся музыке, и детей, не обучающихся музыке.

Гипотеза исследования: у детей, получающих музыкальное образование, общий и эмоциональный интеллект, а также творческие способности выше, чем у детей без музыкального образования.

Психология общих способностей

Эмоциональный интеллект

Термин «эмоционального интеллекта» был введен П. Сэловеем и Д. Мэйером, и определен ими как «способность отслеживать собственные и чужие чувства и эмоции, различать их и использовать эту информацию для направления мышления и действий» [28, c. 433].

Ими были выделены четыре уровня эмоционального интеллекта, которые последовательно осваиваются в ходе онтогенеза человека [29, c. 199]:

1. Идентификация эмоций. Восприятие, идентификация и выражение эмоций на уровне невербальных сигналов – мимики, жестов и т.д.

2. Использование эмоций для направления мышления и деятельности. Например, было замечено, что оба фактора: положительные эмоции и колебания настроения, способствуют лучшему решению творческих задач, таким образом, с помощью эмоций мы можем повышать эффективность и продуктивность мышления.

3. Понимание эмоций. Способность понимать причины и вероятные следствия возникновения тех или иных эмоций, осознавать переходы от одной эмоции к другой во времени, а также способность к их вербализации.

4. Управление эмоциями. Способность контролировать свои эмоции, снижать интенсивность отрицательных и воздействие неприятных эмоций, что способствует личностному росту и улучшению межличностных отношений.

Д. В. Люсин [16, с. 33], отталкиваясь от данной теории, предлагает свою модель эмоционального интеллекта, главными компонентами которой выступают понимание и управление своими и чужими эмоциями. Под пониманием эмоций подразумевается способность установить сам факт наличия эмоционального переживания, способность идентифицировать, т.е. назвать эмоцию, а также осознать причины и следствия, к которым она ведет. Управление эмоциями понимается им как способность приглушать чрезмерно сильные эмоции, контролировать их внешнее выражение и возможность самостоятельно вызвать необходимую эмоцию. На основе этой модели Д.В. Люсиным был разработан опросник, измеряющий уровень эмоционального интеллекта, к помощи которого мы прибегаем в нашем исследовании.

Итак, подведем итоги всего вышеизложенного. У человека существуют некоторые врожденные особенности – задатки, которые предполагают развитие более конкретных способностей ввиду специфики выполнения того или иного вида деятельности. Общие умственные или интеллектуальные способности отвечают за приобретение жизненного опыта или знаний, умений и навыков, и выполняют функцию адаптации человека к окружающему миру и успешного решения каждодневных задач. При накоплении такого интеллектуального багажа у человека появляется возможность комбинировать и изменять это огромное количество приобретенных знаний и придумывать абсолютно новые и оригинальные решения задач, проявляя их в творческой активности.

Интеллект является основой для развития творческих способностей, но будут ли они все же проявляться, в большей степени зависит от мотивации индивида, а она, в свою очередь – от среды, в которой воспитывался ребенок. Поощряются ли в семье чисто стереотипизированные типы поведения, или же оригинальность видения проблемы, плюс наличие образца творческого поведения в лице кого-либо из родителей. Обращаясь непосредственно к волнующей нас теме, мы можем заметить, что в семье музыкантов, например, ребенок будет, скорее всего, развивать свои музыкальные способности. Но независимо от того, если ли в семье ребенка музыканты или нет, вопрос заключается в следующем: развивает ли поощрение родителями занятия музыкой ребенка творческие и умственные способности. Это мы постараемся выяснить в следующих главах.

Психология музыкальных способностей

Музыкальная деятельность – это напряженная осознанная и эмоционально-волевая деятельность, сложная по своей структуре, так как включает работу все высшие психические функции, и, которую, в конечном счете, можно назвать серьезной мыслительной деятельностью, или «музыкальным мышлением».

Переживание музыкального художественного опыта, осознание логики и принципов построения музыкальной композиции, умение воплотить это единство в творчестве (в сочинении или в исполнении задумки автора) – это и есть музыкальное мышление.

И как музыкальное мышление изначально невозможно без общей внемузыкальной мыслительной деятельности, так и музыкальная активность в дальнейшем помогает развивать и совершенствовать интеллектуальную сферу человека.

Творчество позволяет развивать, направлять и контролировать музыкальное мышление. А воображение учит человека подниматься над обыденной действительностью и приобщаться к духовному опыту человечества.

ИССЛЕДОВАНИЕ

Материал и методы исследования

Целью нашей работы является выявление различий в способностях детей, получающих музыкальное образование, и детей, не получающих музыкальное образование.

В соответствии с этим, мы выдвигаем следующие гипотезу: у детей, обучающихся музыке, общий и эмоциональный интеллект, а также творческие способности выше, чем у детей, не обучающихся музыке.

Независимые переменные:

1) тип обучения (музыкальный класс/общеобразовательный класс)

2) опыт музыкального образования (3 года/8 лет).

Зависимые переменные:

1. интеллект;

2. творческие способности;

3. эмоциональный интеллект.

Интеллектуальные способности оцениваются по результатам трех субтестов «Культурно свободного теста интеллекта Р. Кеттелла», эмоциональный интеллект – по результатам опросника Д.В.Люсина на второй возрастной группе. Творческие способности оцениваются по результатам двух субтестов на вербальную и невербальную креативность Э. Торренса.

Испытуемые: Ученики 3-их и 8-ых классов МОУ Гимназии №1 Московской области г. Серпухова, 92 человека: 47 девочек и 45 мальчиков в возрасте 9-10 (опыт музыкального образования 3 года) и 13-14 (опыт 8 лет) лет. Следует упомянуть тот факт, что гимназия №1 включает в себя музыкальную школу, а «музыкальный класс» - это специализированный класс, в котором ребята начинают заниматься музыкой с 1-го года поступления в школу, а музыкальные уроки (сольфеджио, музыкальная литература и т.д.) включены в повседневное расписание.

• 1 группа: 42 человека 9-10 лет (21 – музыкальный класс, 21 – общий)

• 2 группа: 50 человек 13-14 лет (25 – музыкальный класс, 25 – общий)

• Каждой группе предъявляется 1 -тест интеллекта Р. Кеттелла, 2 – субтест Э. Торренса «Неоконченная фигура» и 3 – субтест Э. Торренса «Необычная ситуация».

• Второй группе также предъявляется опросник эмоционального интеллекта Д.В.Люсина.

Методики:

1. Культурно свободный тест интеллекта Р. Кеттелла [10]

Интеллектуальный тест Кеттелла предназначен для измерения уровня общего интеллекта. Поскольку это культурно свободный тест, основанный на невербальных стимулах, можно использовать зарубежные данные о валидности и надежности.

Тест состоит из четырех субтестов: «Дополнение», «Классификация», «Матрица» и «Топология», но нашим участникам предлагается решить только первые три субтеста по 12-14 заданий, в которых, проанализировав логику из­менений, необходимо из 5–4 фигур, выбрать ту, которая соответствует обнаруженной закономер­ности и может продолжить логическую последовательность. На выполнение каждого уделялось по 4 мин.

2. Опросник на эмоциональный интеллект по методике Д.В. Люсина [15]

Опросник измеряет эмоциональный интеллект (ЭИ), который определяется Д. В. Люсиным как способность к пониманию и управлению своими и чужими эмоциями. В структуре ЭИ выделяется 7 шкал:

1. Межличностный ЭИ (МЭИ):

1. .Понимание чужих эмоций (МП);

2. .Управление чужими эмоциями (МУ);

2. Внутриличностный ЭИ (ВЭИ):

1. Понимание своих эмоций (ВП);

2. Управление своими эмоциями (ВУ);

3. Контроль экспрессии (ВЭ).

3. Тест креативности Э. Торренса [24]

Тест Э. Торренса предназначен для измерения уровня креативности, которая определялась им как процесс появления чувствительности к проблемам, дефициту знаний, их дисгармонии; процесс поиска решений этой проблемы, выдвижения гипотез, проверок и их корректировка; и, наконец, формулирование и сообщение результата решения.

Тест Э. Торренса представляют собой батарею вербальных и невербальных субтестов, отражающих различные проявления креативности в показателях беглости, гибкости, оригинальности и разработанности идей. Все задания предназначены для детей как младшего школьного возраста, так и для старших классов.

В нашей работе мы использовали по одному субтесту из вербальной и невербальной части.

Субтест невербальной креативности «Неоконченная фигура»

Участникам в течение 10 минут предлагается дорисовать 10 незаконченных фигур самым оригинальным способом, добавляя к ним как можно больше деталей, а затем дать название получившейся картинке.

Результаты оцениваются по пяти шкалам, выделенными Д. Гилфордом и Э. Торренсом:

* беглость – способность создавать большое количество идей (рисунков) – 1 баллза адекватный ответ;

* оригинальность – способность давать необычные, уникальные ответы – 0-1 балла, в зависимости от статистической редкости ответа¹;

* разработанность – способность детально разрабатывать придуманные идеи – 1 балл за каждую существенную неповторяющуюся деталь, а затем переведение обобщенных сырых баллов (1 балл – 0-5 сырых баллов, 2 балла – 6-12 и т.д.)

* абстрактность названий – способность выделять главное, понимать суть проблемы – 0 баллов за простые наименования, 1 балл за простые описательные названия, 2 балла за образные («поэтичные») описательные названия, 3 балла за абстрактные («философские») названия, выражающие глубинный смысл рисунка.

* сопротивляемость замыканию – способность оставаться открытым новизне и разнообразию идей – 0 баллов, если замыкание фигуры происходит самым быстрым способом (прямой или простой кривой линией), 1 балл, если замыкание фигуры происходит простым способом, но дополняется деталями снаружи, 2 балла, если фигура не замыкается вообще.

Субтест вербальной креативности «Необычная ситуация»

Участникам предъявляется картинка, на которой изображена неправдоподобная ситуация: «К облакам прикреплены веревки, которые свисают до самой поверхности земли. Что может произойти в этом случае?». В течение 5 минут, участники должны были придумать как можно больше разных оригинальных последствий данной ситуации.

Результаты оцениваются по трем шкалам, также выделенными Дж. Гилфордом и Э. Торренсом:

* беглость – способность создавать большое количество идей – 1 балл за адекватный ответ;

* гибкость – количество изменений, произошедших в фокусе внимания или в типе ответов испытуемого в процессе придумывания возможных ответов – 1 балл за затрагивание новой тематики в ответе;

* оригинальность – способность давать необычные, уникальные ответы – 0-2 балла, в зависимости от статистической редкости ответа²;

4.Информационная анкета

Информационная анкета использовалась для выявления музыкантов в общеобразовательных классах (и наоборот), для соблюдения чистота эксперимента. Кроме того, один из вопросов касался наличия у родителей музыкального образования с тем, чтобы исследовать возможное влияние музыкального воспитания в семье на способности ребенка.

3.2. Результаты

Культурно свободный тест интеллекта Р. Кеттелла

Гипотеза 1: У детей из музыкального класса результаты теста на интеллект Р. Кеттела выше, чем у детей из общеобразовательного класса

Обработка: Подсчитывалось количество правильных ответов, а затем сумма по всем трем субтестам. Анализ данных проводился с помощью метода сравнение выборок по уровню выраженности признака, путем вычисления параметрического критерия T-Стьюдента для нормального распределения (одновыборочный критерий Колмогорова-Смирнова 0,439, p>0,05).

Результаты:

• Значимых различий в 1-й возрастной группе у детей из музыкального и общеобразовательного класса не выявлено (p=0,580);

• Найдены значимые различия во 2-й возрастной группе (р=0,002).

Гипотеза 1 частично подтвердилась: интеллект у детей из музыкального класса выше, чем интеллект у детей из обычного класса в возрастной группе восьмиклассников.

Опросник эмоционального интеллекта

по методике Д.В. Люсина

Гипотеза 2: У детей 13-14 лет из музыкального класса результаты теста на эмоциональный интеллект Д.В.Люсина будут выше, чем у детей 13-14 лет из общеобразовательного класса.

Обработка: ответы оценивались по 7-ми шкалам: Межличностный ЭИ (МЭИ): Понимание (МП) и Управление чужими эмоциями (МУ); Внутриличностный ЭИ (ВЭИ): Понимание (ВП) и Управление своими эмоциями (ВУ), а также Контроль экспрессии (ВЭ).

Анализ данных проводился с помощью метода сравнение выборок по уровню выраженности признака, путем вычисления непараметрического критерия U-Манна-Уитни.

• Обнаружено значимое различие по шкале «Понимание своих эмоций» между учениками восьмых музыкального и общего классов (p=0,023).

Гипотеза 2 частично подтвердилась: у учеников музыкального класса показатель эмоционального интеллекта «понимание своих эмоций» выше, чем у учеников обычного класса.

Субтест невербальной креативности Э. Торренса

«Неоконченная фигура»

Гипотеза 3: У детей из музыкального класса результаты субтеста «Неоконченная фигура» будут выше, чем у детей из общеобразовательного класса.

Обработка: Ответы оценивались по пяти шкалам: Беглость, Оригинальность, Разработанность, Абстрактность названий и Сопротивление замыканию.

Анализ данных проводился с помощью метода сравнение выборок по уровню выраженности признака, путем вычисления непараметрического критерия U-Манна-Уинти.

Результаты:

• Найдено значимое различие по шкале Оригинальность между учениками восьмых музыкального и общеобразовательного классов (p=0,025).

• С возрастом уровень Оригинальности падает как в музыкальном, так и в общеобразовательном классе, причем в последнем это различие между третьим и восьмым классами является значимым (р=0,006).

Гипотеза 3 частично подтвердилась: у учеников музыкального класса показатель невербальной креативности «оригинальность» выше, чем у учеников обычного класса в возрастной группе восьмиклассников. Однако, в сравнении с результатами третьеклассников, уровень «оригинальности» у восьмиклассников ниже.

Субтест вербальной креативности Э. Торренса

«Необычная ситуация»

Гипотеза 4: У детей из музыкального класса результаты субтеста «Необычная ситуация» будут выше, чем у детей из общеобразовательного класса.

Обработка: Ответы оценивались по трем шкалам: Беглость, Гибкость, Оригинальность.

Анализ данных проводился с помощью метода сравнение выборок по уровню выраженности признака, путем вычисления непараметрического критерия U-Манна-Уитни.

Результаты:

• Найдены значимые различия между учениками третьих музыкального и общеобразовательного класса по всем шкалам субтеста Беглость (р=0,002), Гибкость (р=0,006) и Оригинальность (р=0,039).

• Значимых различий между восьмыми классами обнаружено не было. Кроме того, результаты музыкального класса с возрастом значительно падают.

Гипотеза 4 частично подтвердилась: у учеников музыкального класса показатель вербальной креативности по всем шкалам выше, чем у учеников обычного класса в возрастной группе третьеклассников, однако, с возрастом, у учеников восьмого музыкального класса он становится значительно ниже.

Анализ ответов:

В методике «Необычная ситуация» были выявлены некоторые качественные различия ответов между первой возрастной музыкальной и контрольной группой. Для их выявления, мы разделили ответы на «оптимистичные» и «пессимистичные».

Гипотеза 5: ответы на субтест «Необычайная ситуация» детей из третьего музыкального класса более «оптимистично» окрашены, нежели ответы детей из общеобразовательного класса.

Мы составили классификацию полученных ответов, соответствующих позитивному или же негативному настроению:

Таблица 3.2.12. «Оптимистичные» и «пессимистичные» ответы по результатам теста «Необычная ситуация»

Проверка согласованности между результатами обработки данных проводилась тремя экспертами – студентами 5 курса отделения психологии МГЛУ. Коэффициент согласованности экспертных оценок Альфа Кромбаха по критерию «оптимистичности» равен 0,913, а по критерию «пессимистичности» - 0,922, что является очень высоким показателем пригодности данной оценки ответов. Анализ данных проводился с помощью метода сравнение выборок по уровню выраженности признака, путем вычисления непараметрического критерия U-Манна-Уитни.Результат:

• Существуют значимые различия в «оптимистичных» ответах (р=0,033) между учениками третьего музыкального и общеобразовательного класса.

• Различия в ответах восьмых классов обнаружено не было.

Гипотеза 5 подтвердилась: ответы детей музыкального класса более «оптимистично» окрашены, нежели ответы детей обычного класса в возрастной группе третьеклассников.

Анализ анкет

В результате анализа анкет, испытуемые были поделены на 2 группы, в зависимости от того, получили ли их родители музыкальное образование или нет. Гипотеза 6: У детей из «музыкальных» семей результаты субтестов на креативность Э. Торренса выше, чем у детей из «немузыкальных» семей.

Анализ данных проводился с помощью метода сравнение выборок по уровню выраженности признака, путем вычисления непараметрического критерия U-Манна-Уитни.

Результат:

• Найдены значимые различия в результатах субтеста на невербальную креативность («Необычная ситуация») по шкалам Беглость (р=0,043), Гибкость (р=0,037) и Оригинальность (р=0,019) между группой детей с родителями, получившими музыкальное образование и группой детей с родителями без музыкального образования.

• Как видно из графиков, самые низкие результаты принадлежат группе детей из общеобразовательного класса из «немузыкальных» семей.

Гипотеза 6 подтвердилась: у детей из «музыкальных» семей результаты субтеста на невербальную креативность выше, чем у детей из «немузыкальных» семей.

Корреляция между тестами

Результат:

• корреляционной связи между показателями теста интеллекта и субтеста креативности не выявлено;

• высокая корреляционная связь обнаружена только внутри тестов;

• слабые, но значимые корреляции наблюдается между шкалами Разработанность (невербального субтеста) и шкалами Беглость и Гибкость (вербального субтеста).

3.3. Обсуждение результатов

Итак, мы провели ряд методик на учениках музыкальных и общеобразовательных классов с целью обнаружить различия в их интеллектуальных и эмоциональных особенностях, а также творческих способностях. Кроме того, мы включили в исследование школьников разного возраста с тем, чтобы проследить динамику этих способностей с течением времени – после трех лет обучения и по окончании музыкальной школы.

Для начала рассмотрим интеллект. В то время как у учеников третьих классов значимых различий в интеллектуальных способностях выявлено не было, у восьмых музыкального и общеобразовательного класса различия довольно велики. Таким образом, мы можем предположить, что музыкальное образование дает основу для развития у детей высокой способности к анализу, обобщению, сравнению и умозаключению, к управлению и контролю над психической активностью, и как следствие, способности быстро и успешно решать поставленные задачи.

Обращаясь к эмоциональному интеллекту, мы также можем найти значимые различия по шкале «понимания своих эмоций». Действительно, в процессе музыкальной деятельности, исполнитель должен уметь передать настроение музыкального произведения, через переживание определенных эмоций. Для этого, конечно же, он прибегает к саморефлексии – оцениванию своих чувств, которые впоследствии он сможет перенести в музыкальные фрагменты. Так, дети, получившие музыкальное образование, в большей степени склонны проявлять способность к осознанию своей внутренней сферы жизни, понимаю своих чувств и эмоций.

Что же касается творческих способностей, то здесь нет однозначных результатов. С одной стороны, существуют значимые различия между третьими музыкальным и общеобразовательным классами в вербальной креативности, в способности давать наибольшее число различных оригинальных ответов на определенную ситуацию. С другой стороны, подобные различия практически стираются у детей с возрастом: получено лишь одно значимое различие по критерию оригинальности невербального субтеста. С чем это может быть связано?

Мы можем предположить несколько вариантов объяснения полученных результатов. Одно из них заключается в том, что музыкальное образование сыграло роль в увеличении уровня креативности в течение первых лет обучения, создав благоприятные условия для развития творческих способностей у детей в начальных классах. Однако, в процессе дальнейшего обучения в школе, уровень креативности значительно снизился. Мы можем увидеть подобную тенденцию у Е. Е. Туник [24, с.18], которая провела стандартизацию данных субтестов Э. Торренса на российской выборке и сравнила их с американской. Оказалось, что у русских детей уровень вербальной креативности сначала несколько выше, чем у американских, но с возрастом, этот уровень падает, а у американских школьников наоборот – возрастает. Невербальная же креативность остается практически неизменной как у одних, так и у других. Е. Е. Туник связывает это с социальным фактором, а именно – со спецификой школьного образования в США и России.

Таким образом, мы склонны поддерживать следующее утверждение – музыкальное образование может давать базу для развития творческих способностей, а также интеллекта и лучшего понимания своих эмоций, но в дальнейшем, без поощрения со стороны школьного обучения, уровень этих способностей падает.

Другой вариант объяснения предполагает, что в музыкальный класс изначально поступили более креативные дети, но с годами уровень креативности у них снизился. Таким образом, влияние музыкального образования сводится практически к нулю.

Учитывая последнее предположение, мы проанализировали, отличаются ли результаты тестов у детей, родители которых заканчивали и не заканчивали музыкальную школу. И действительно, оказалось, что у детей из «музыкальных» семей результаты субтеста на вербальную креативность по всем трем шкалам выше, чем у детей из «немузыкальных» семей. Причем, самые низкие результаты имеют «немузыкальных» дети из «немузыкальных» семей. Это может быть обусловлено тем, что у детей, воспитывающихся в «музыкальных» семьях, скорее всего поощряются нестандартные, творческие типы поведения, а ребенок может, в некоторой степени, имитировать поведение креативного взрослого. Таким образом, в любом случае, нельзя недооценивать влияния музыкального образования на способности человека.

Кроме того, в ходе обработки результатов вербального субтеста на креативность была обнаружена разница в настроениях и эмоциях, характерных ответам детей третьего класса. Так, «музыкальные» дети давали, в большинстве случаев, ответы, окрашенные положительными эмоциями: фантазии о волшебной небесной стране, желание поиграть или прикоснуться к облаку; у обычных же детей больше встречалось ответов негативных: веревки, привязанные к облакам, будут всем мешать, вызывать природные катастрофы, с небес будут спускаться злодеи и т.д. И если в старшей группе найдены различия в эмоциональном интеллекте, а именно в способности понимать свои эмоции и чувства, то в младшей группе различается полярность эмоциональных переживаний. Дети, часто прикасающиеся к искусству, в частности к музыке, развивают в себе эстетические чувства красоты и добра, позволяющие в дальнейшем формировать положительное отношение к окружающему миру и другим людям, «настраивать» воображение и фантазирование на позитивную волну.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исполнение музыкального произведения на каком-либо инструменте это не просто автоматизированный навык, но каждый раз сознательная, умственная, а также творческая работа. Деятельность музыканта затрагивает все высшие психические функции человека - это и повышенная чувствительность к звукам и интонациям, моторным и мускульным ощущениям, и тонкое восприятие эмоциональной стороны музыки, ее смысла и содержания, и постоянная осознанная умственная работа «в фокусе», при напряженном концентрированном внимании и т.д.

Слушая музыку, индивид подключает наглядно-образное мышление, исполняя музыкальное произведение – наглядно-действенное мышление, и наконец, сочиняя – абстрактно-логическое, стремясь передать свои впечатления при помощи звуков, прибегая к законам музыкальной логики.

Так, музыкант способен слышать музыку «в уме», без опоры на реальное звучание. Но особое место здесь занимают зрительные образы и представления, связанные с определенными эмоциями, для возникновения которых, собственно, и существует музыка. Здесь просто необходима работа воображения – умственного представления того, что и как следует передать слушателю. И музыкант, воображая и фантазируя, воспроизводит задумку автора в своей творческой, неповторимой и уникальной манере.

Это подтверждается нашим исследованием, направленным на изучение влияния музыкального образования на интеллектуальные и творческие способности учеников музыкальной школы.

По результатам нашей работы, мы можем охарактеризовать учеников третьего музыкального класса, как более творческих, способных давать наибольшее количество различных оригинальных ответов на определенную ситуацию, нежели их сверстники, не занимающиеся музыкой. У восьмиклассников же из музыкального класса творческий потенциал значительно снижается, по сравнению с третьеклассниками. Однако, с течением времени, у них появляются значимые различия со сверстниками, не занимающимися музыкой, в интеллектуальных способностях. Дети из музыкального класса также отличаются от детей из обычного класса эмоциональной сферой. Так, в большинстве случаев содержательные ответы детей из третьего музыкального класса имеют позитивную и оптимистическую окраску, они чаще описывают красоту природы, фантазируют о волшебных странах и их обитателях и т.д. А восьмиклассники способны лучше понимать свои чувства и настроения, осознавать причины и вероятные следствия возникновения тех или иных эмоций.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что музыкальное образование оказывает положительное влияние на способности школьников: оно может давать базу для развития творческих способностей, оказывает влияние на общий и эмоциональный интеллект. Однако, для того, что бы с течением времени творческий потенциал не угас, системе школьного образования следует всячески поощрять оригинальность и нестандартность мышления детей и вдохновлять на новые открытия и свершения.

На главную страницу