Когда я думаю о дипломной работе Лены Шепуновой, то мне приходит в голову не помню откуда взявшееся изречение: тот, кто поставил перед собой большую цель и потерпел неудачу, достиг большего, чем добившийся малой цели – человек, не дошедший до горной вершины, поднимется выше, чем забравшийся на кочку.

 Лена – очень талантливый человек, и в ее дипломе отразились лучшие стороны ее незаурядной натуры – смелость мышления, умение выдвигать собственные идеи и не бояться авторитетов;  способность излагать материал четко, понятно и интересно; креативность создателя методик, без которой не придумаешь заданий и упражнений для реализации своих замыслов;  талант организатора и лидера, позволяющий Лене «заводить» группу, а группе - решать поставленные Леной нетривиальные задачи; формирующийся профессионализм преподавателя иностранного языка.

 «Ахиллесовой пятой» работы стала ее эмпирическая часть, где энтузиазм исследователя не удалось совместить со строгостью постановки гипотез и их корректной проверки. Поэтому из великолепно задуманной эмпирической части ниже представлено лишь несколько фрагментов, которые с точки зрения руководителя лучше всего подтверждают выдвинутые гипотезы.

 Я думаю, что у Лены большое будущее как у преподавателя и как у исследователя, а то, что она задумывает, будет реализовано. 
 
 
 
 
 

 Московский государственный лингвистический университет

 Кафедра психологии и педагогической антропологии 
 
 
 
 

 Дипломная работа

 по теме

 «Языковая учебная группа как среда формирования вторичной языковой личности» 
 
 

 Выполнила

 студентка V курса

 514 группы

 факультета ГПН

 Шепунова Елена 

 Научный руководитель 

 Барлас Т.В. 
 
 
 

 Москва 2008

 Содержание

 I. Введение: актуальность изучения механизмов усвоения иностранных языков.

 Роль изучения иностранных языков в современной России очевидна и едва ли переоценима.

 Традиционное преподавание иностранных языков в нашей стране до недавнего времени сводилось, по сути, к чтению текстов. Таким образом, реализовалась почти исключительно одна функция языка — функция сообщения, информативная функция, и то в весьма суженном виде, так как из четырех навыков владения языком (чтение, письмо, говорение, понимание на слух) развивался только один, пассивный, ориентированный на «узнавание» — чтение. Преподавание иностранных языков на основании только письменных текстов сводило коммуникативные возможности языка к пассивной способности понимать кем-то созданные тексты, но не создавать, не порождать речь, а без этого реальное общение невозможно. Социально-политические причины такого подхода к преподаванию очевидны: государство в течение многих десятилетий было практически закрыто для международных контактов. Но сегодня ситуация изменилась.

 Такой аспект обучения иностранным языкам, как языковая личность и, в частности, вторичная языковая личность, был рассмотрен в России уже более двадцати лет назад. Сегодня рассмотрение этого феномена, как и любого другого теоретического аспекта обучения иностранным языкам, обретает еще большую значимость ввиду растущей потребности в эффективных учебных методиках.

 В данной работе мы рассмотрим феномен вторичной языковой личности с неожиданной точки зрения — с позиций теории групп. Большинство людей, изучающих язык в школах, в собственных компаниях или на курсах, сознательно выбирают изучение языка в группе, лишь имплицитно, интуитивно понимая, что для них это почему-то эффективнее. На примере изучения английского языка мы попробуем разобраться в том, действительно ли групповое изучение языка отличается от индивидуального и чем именно, а также проанализируем, какие социально-психологические характеристики группы обусловлены тем, что общение в ней происходит на чужом для нее языке и с элементами инофонной культурной среды.

 Если результаты, к которым мы придем, докажут, что существует связь между изучением иностранного (английского) языка, изменением социально-психологических характеристик учебной группы и формированием вторичной языковой личности, то это позволит системно пересмотреть существующие теоретические подходы к механизмам формирования вторичной языковой личности, а это, соответственно, позволит пересмотреть практические методики обучения иностранным языкам для дальнейшего качественного улучшения преподавания их в соответствующих учебных заведениях. 

 II. Теоретический обзор.

 Термины, понятия и явления, которыми нам придется оперировать в данной работе, являются для психологии и психолингвистики относительно новыми. Многие из них не имеют еще единого определения или до сих пор дискутируются. Поэтому первой задачей теоретического обзора мы считаем введение и обоснование основных категорий, описывающих феномен вторичной языковой личности. Это такие термины, как сознание вообще, языковое и речевое сознание, языковая картина мира, языковая личность и, наконец, вторичная языковая личность. 

 3. Понятие вторичной языковой личности, его роль в теории обучения пониманию иноязычной речи.

 Вторичная языковая личность понимается сейчас как совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне и адекватному взаимодействию с представителями других культур. Надо заметить, что в таком определении под вторичной языковой личностью подразумевается некоторая оценочность, что вполне объяснимо: в наибольшей степени это понятие используется в настоящее время в педагогике и является характеристикой успешности овладения иностранным языком. Попробуем определить вторичную языковую личность безоценочно, с точки зрения языковой личности вообще. Если мы говорим о языковой личности как о совокупности (хотя, руководствуясь методологическими принципами отечественной психологии, правильнее было бы говорить о системе) всех характеристик, обусловливающих производство и восприятие текстов, то вторичная языковая личность вроде бы должна означать все, что обусловливает производство и восприятие иноязычных текстов. Однако осмелимся предположить, что влияние иностранного языка идет несколько глубже.

 Говоря о личности как о единой системе, принципиально неверно полагать, что вторичная языковая личность существует отдельно от первичной, что она является «надстройкой», не меняющей структуру первичной языковой личности. В этом случае нам пришлось бы иметь дело ни много ни мало с раздвоением личности, которого, как показывает практика, при изучении иностранных языков обычно не наблюдается. К тому же, анализ многочисленных исследований в области лингводидактики, этно- и социолингвистики, психологии, педагогики, теории речевой деятельности и т.д. позволяет утверждать, что в основе подхода к проблеме обучения культуре иноязычного общения должно лежать представление именно о принципиально едином строении и функционировании социально-психологической, языковой и «вторичной» языковой личности (Хитрик, 2001).

 Приведем несколько примеров того, что изучение иностранного языка комплексно влияет на языковое сознание, то есть влияет, в частности, на производство и понимание текстов на родном языке. В среде студентов, изучающих английский язык, мне неоднократно доводилось встречать, например, такое высказывание:

 «Тут не все так просто. Это зависит.»

 Обратите внимание, в русском языке мы обязательно должны добавлять, от чего именно что-либо зависит. Однако ведь не всегда можно перечислить эти факторы и не всегда это нужно, поэтому говорящий реализует языковой конструкт, созданный у него в связи с употреблением английской фразы “That depends”. Воспринимающие же это высказывание студенты обычно не протестуют против искажения традиционной русской модели, а понимают фразу, демонстрируя наличие такого же конструкта.

 При употреблении французского глагола «se venger» — «мстить» у студентов-французов часто возникают грамматические ошибки. Обусловлено это тем, что глагол имеет несхожее с русским аналогом управление. Он является возвратным, к тому же обычно путают косвенные дополнения: того, кому мстят, и того, за кого мстят. Одна студентка объясняла:

 — Это на самом деле очень легко понять: «se venger de quelqu’un» надо запоминать не «отомстить кому-то», а «отомститься от кого-то».

 Такое высказывание опять показывает некое точечное перестроение родной языковой системы. Существующие привычные схемы пересматриваются в связи с тем, что в изучаемом иностранном языке те же связи и отношения выражены иначе. В широком смысле это можно назвать расширением языкового сознания, в смысле производства и понимания текстов — перестроением, пусть и не комплексным, языковой личности.

 Много примеров перестроения существующих в русском языковом сознании схем почерпнуты из опыта преподавания английского языка на курсах взрослым людям, начинающим изучать его с нуля. Так, в каждой группе на определенном этапе изучения вставал вопрос: если по-английски ты — это «you», то как будет «вы»? При объяснении того, что в английском языке оба местоимения выражаются одним словом, студенты спрашивают: а как же тогда подчеркнуть уважительность обращения? Понимание того, что местоимение второго лица единственного числа не дифференцируется в английском языке для обращения к людям разного статуса, ведет к своеобразному перестроению представлений об англоязычной культуре. Как сформулировала одна из студенток, «Получается, у них люди как-то «равнее», чем у нас». Некоторые студенты жаловались, что им почему-то неудобно обращаться к более старшим одногруппникам «you». То есть местоимение «you» поначалу воспринимается русским человеком как «ты», и они ищут в своем лексиконе какое-то другое слово, обозначающее привычное нам «вы». Однако такого слова нет, потому что наши понятия «ты и вы» объединены в английском языке в одно местоимение. Овладение же значением такого простого слова можно считать перестроением языкового мышления.

 Другой пример. Речевой конструкт отрицательного вопроса в русском языке, подразумевающего положительный: «Я не обидел тебя?», «Ты не знаешь?», «Вы не будете против?» — даже при неплохом владении языком обычно дословно переносится в английскую речь. Студенты говорят: «Didn’t I offend you?», «Don’t you know?», «Won’t you mind?». При специальном объяснении они понимают, что форма отрицательного вопроса в английском несет то же значение, что в русском языке вопрос со словом «разве». Спросить «Didn’t I offend you?» — все равно что сказать: «Я хотел обидеть тебя, разве у меня не получилось?». После объяснения студенты, тем не менее, продолжают на автомате делать ошибки, и для многих единственный способ начать говорить правильно — это перестроить этот речевой конструкт сначала в русской речи. Одна студентка, интересующаяся нейролингвистическим программированием (где тема отрицательных вопросов давно стала общим местом) рассказывала, что решила все-таки заставлять себя говорить по-русски «Подскажите» вместо «Не подскажете» и «Правда» вместо «Не правда ли». Она единственная из группы начала сама замечать за собой эти ошибки в английском и поправлялась, когда не к месту задавала по-английски отрицательный вопрос, а потом стала просто употреблять их правильно. Этот пример вновь демонстрирует связь усвоения иноязычных схем и частичного перестроения схем родного языка.

 Интересно, что при рассмотрении, например, исчисляемых и неисчисляемых существительных студенты довольно легко усваивают, что существительное «news» («новости»( поскольку является неисчисляемым, должно употребляться как бы в единственном числе: «This news is good». То же происходит со словом «hair» — «волосы». С ними ошибки делаются только поначалу и после нескольких исправлений устраняются. Гораздо сложнее обстоят дела с аналогичными, в общем-то, словами: «watch» («часы») и «money» — «деньги». Они тоже употребляются во множественном числе в русском, но в единственном в английском. Но с ними ошибки делаются постоянно. Однажды я спросила у одной из групп, как они думают, почему так получается. Студент по имени Олег объяснил:

 — Лично я как запомнил: надо просто понять, что все новости у них — это как одна большая новость, как информация. А волосы — это как у нас «копна» или «шевелюра», ну или в конце концов «волосня» — тоже единственное число.

 — А с деньгами вы как запоминали?

 — А вот с деньгами как-то посложнее.

 Видимо, в связи с тем, что конструкты «новости» и «волосы» по-русски легко перестраиваются в единственное число, эти слова легче встраиваются в иноязычную схему. «Часы» же и «деньги» никак не поставишь в единственное число, не теряя значения (ведь слово «деньга» имеет значение одной купюры, а «час» — единицы времени), поэтому с употреблением этих понятий и возникают сложности.

 Все эти примеры говорят о том, что вторичная языковая личность не является отдельным языковым новообразованием, надстройкой, как принято считать некоторыми исследователями. Вторичная языковая личность — это не просто ассимиляция вербально-семантического кода, это аккомодация собственного языкового сознания, расширение его, включение в него новых связей и отношений, присущих изучаемому иностранному языку. Говоря бытовым языком, вторичная языковая личность появляется тогда, когда происходит осознание: а ведь можно и по-другому на это посмотреть.

 Глобальное расширение языкового сознания при изучении английского языка, например, связано с тем, что в нем отсутствует род как грамматическая категория. В свою очередь это сопряжено с тем, что английский язык, во-первых, менее андроцентричен, а во-вторых, менее анималистичен, чем русский. «То есть в английском даже собака не женского рода?» — удивляются студенты. Для них осознание того, что животные не имеют рода и грамматически выступают неодушевленными объектами, представляет трудность, связанную с перестроением представлений о мире. Конечно, это не значит, что теперь студенты по-русски перестают называть собаку «она». Это лишь значит, что они поднимаются как бы над существующими у них представлениями о собаке, понимая: на собаку как на явление можно смотреть иначе.

 С той же необходимостью перестроения анималистического русского мировоззрения связаны многочисленные ошибки, возникающие на начальных этапах при переводе русских фраз. «Это твоя сумка, можешь взять ее» переводят как «It’s your bag, you can take her» (вместо «it»). А сложнее всего дается уход от андроцентричности русского языка. Здесь можно привести такой пример:

 В одном из групповых заданий (изучается лексика, связанная с описанием внешности и одежды), требуется загадать человека и описать его, а остальные должны угадать, кого загадали. Учитывая, что группы небольшие и вариантов при отгадывании немного, запрещаются дополнительные подсказки типа того, какого пола описываемый человек. Зная об этом запрете, говорящий, тем не менее, обязательно скажет что-нибудь подобное: «This person has short dark hair. He is tall and slim». Причем нередко речь идет о женщине. И эту ошибку можно понять: в русском языке, говоря о человеке любого пола, мы говорим о нем в мужском роде. Обратите внимание, я только что сама написала «говорим о нем», и это совершенно естественно смотрится. Это, в частности, и относится к упомянутой андроцентричности русского языка. И эти схемы естественным образом переносятся в английскую речь, хотя сейчас в англоязычной культуре это неприемлемо. За неимением нейтрального местоимения третьего лица единственного числа, принято даже употреблять местоимение множественного числа «they»: к примеру, в социальных интернет-сетях, где предложения строятся автоматически, можно встретить «Paul commented on their own photo» (дословно «Пол прокомментировал их собственную фотографию»). Для того, чтобы русские студенты не допускали таких ошибок, им требуется кардинально перестроить представление о человеке вообще: человек — это не он.

 Все эти перестроения языкового сознания, расширение его, пересмотр привычных схем мы, в частности, и будем называть образованием вторичной языковой личности.

 Разумеется, этот аспект образования вторичной языковой личности не является единственным. Считается, что она складывается не только из овладения  
вербально-семантическим кодом изучаемого языка, то есть «языковой картиной мира» носителей этого языка, но и из овладения «глобальной» (концептуальной) картиной мира, которая позволяет человеку понять новую для него социальную действительность. Сюда относится уже не только знание и правильное употребление слов и грамматических конструкций, но и общая культурологическая компетенция — знание реалий и правил другой культуры. Поэтому мы не ограничиваемся сугубо языковыми аспектами, но говорим и об изменении паттернов поведения и даже об определенном перестроении системы ценностей субъекта, изучающего язык.

 Как уже говорилось, введение понятия вторичной языковой личности отражается главным образом на сфере практического обучения языку. В частности, именно образование вторичной языковой личности считается теперь стратегической целью обучения иностранному языку и критерием его эффективности. Это немалый теоретический прорыв в области лингводидактики, ибо раньше критерием успешного овладения иностранным языком было лишь знание лексических единиц и правил их употребления. Теперь же, говоря о языковой компетенции, мы уже подразумеваем и компетенцию лингвистическую (теоретические знания о языке), и компетенцию языковую (практическое владение языком), и коммуникативную (использование языка в соответствии с ситуацией общения, навыки правильного речевого поведения), и культурологическую (вхождение в культуру изучаемого языка, преодоление культурного барьера в общении)

 Выдвинута также идея о том, что уровень развития языковой личности, освоенность типов понимания на родном языке детерминирует готовность формирования вторичной языковой личности на иностранном языке. Это привносит важный аспект в обучение иностранному языку: способность к языку не есть нечто врожденное и необъяснимое. Способность к изучению иностранного языка складывается из навыков языковой рефлексии на родном языке, из общего уровня владения им, из понимания устройства языка вообще, из лабильности мышления, из способности к аккомодации привычных схем. Поэтому и изучение иностранного языка должно быть сопряжено с изучением общего языкознания, с анализом родного языка и с обзором основных психолингвистических концепций.

 Исходя из этого, роль понятия вторичной языковой личности в теории обучения пониманию иноязычной речи можно сформулировать следующим образом: это создание качественно новой лингводидактической парадигмы, подразумевающей отход от образовательных канонов, центрированных на лексико-грамматическом овладении языком; это ориентирование не только на запоминание, но и на понимание системы другого языка, а также на сравнение систем родного и иностранного языков; это учет культурологических особенностей страны, язык которой изучается, для адекватного общения с представителями этой культуры не только в вербальном, но и в поведенческом плане.

 Однако нужно констатировать, что пока все эти преимущества теории вторичной языковой личности в основном являются преимуществами теоретическими. Практически же система изучения языков остается по сути той же. Основной упор делается на запоминание слов и правил, системы языков не сравниваются и не анализируются, а главное, в рамках обучения отсутствует такой важный практический компонент, как живое общение с представителями иноязычной культуры. Поэтому даже после окончания языкового вуза студенты, которым не посчастливилось вне обучения контактировать с носителями языка, жалуются на языковой барьер, который так и не удалось преодолеть, несмотря на огромный лексический запас, знание правил и грамотную речь. При всем этом, по мнению ряда теоретиков, в настоящее время «практически отсутствуют исследования и разработки, посвященные раскрытию закономерностей усвоения культуры иноязычного речевого общения, что существенно сдерживает развитие и обогащение методического инструментария, необходимого в системе обучения иностранному языку и культуре» (Хитрик, 2001). Бесспорно, особенно актуальны подобные разработки для системы обучения в специальном языковом вузе, призванном готовить высококвалифицированных специалистов-переводчиков. При этом, на наш взгляд, общее понимание принципов формирования вторичной языковой личности важно также для разработки методик обучения языку как неосновной дисциплине, то есть не только в рамках специализированного вуза, но и в школах, неязыковых вузах и на языковых курсах.

 В данной работе мы попытаемся проследить механизмы формирования вторичной языковой личности в неразрывной связи с формированием специфичной для нее среды — учебной группы как субъекта учебной и языковой деятельности. В частности, мы исследуем влияние на формирование этой среды двух важнейших факторов — языка и преподавателя. Однако прежде, чем рассматривать факторы, влияющие на эффективное формирование вторичной языковой личности и ее среды, определимся с тем, что мы считаем признаками и характеристиками сформированной вторичной языковой личности. 

 4. Индивидуальные признаки и характеристики вторичной языковой личности

 Итак, какие качества и компетенции мы подразумеваем, говоря о вторичной языковой личности? Чем она должна обладать и по каким критериям оценивать уровень ее сформированности?

 Самый общий критерий — это, разумеется, эффективность взаимодействия с представителями культуры той страны или стран, язык которых изучается. Собственно, эта характеристика и лежит в основе понятия вторичной языковой личности. Но вот что именно считать эффективной коммуникацией, остается темой для рассуждения.

 Во-первых, это, конечно, владение вербально-семантическим кодом языка, то есть знание лексики, грамматики, синтаксиса и т.д. Важно отметить, говоря о семантике, что под владением семантическим кодом мы понимаем не установление соответствия иноязычных слов словам родного языка. Значение каждого слова должно быть встроено не в систему родного языка в качестве соответствия знакомому слову, но в систему языка иностранного. Об этой проблеме пишет С. Тер-Минасова: «Выучив иностранное слово, человек как бы извлекает кусочек мозаики из чужой, неизвестной еще ему до конца картины и пытается совместить его с имеющейся в его сознании картиной мира, заданной ему родным языком. ... Необходимость перестройки мышления, перекраивания собственной, привычной, родной картины мира по чужому, непривычному образцу и представляет собой одну из главных трудностей (в том числе и психологическую) овладения иностранным языком, причем трудность неявную, не лежащую на поверхности, часто вообще не осознаваемую учащимися (а иногда и учителем), что, по-видимому, и объясняет недостаток внимания к этой проблеме. ... Усваивая родной язык, англоязычный ребенок видит два предмета: foot и leg там, где русскоязычный видит только один — ногу, но при этом говорящий по-английски не различает цветов (голубой и синий), в отличие от говорящего по-русски, и видит только blue»¹.

 К сожалению, многие значения иноязычных слов до сих пор изучаются путем их перевода на родной язык, и именно из-за этого знание лексики оказывается недостаточным или даже неправильным. В сравнении английского и русского языков таких примеров множество. Иногда там, где в английском языке наблюдается обобщение значения, в русском есть дифференциация, порой смущающая русских студентов. Например, английский глагол «to put» обычно переводится как «класть, положить». Поэтому когда студенты хотят выразить значение «поставить», «повесить» или «засунуть», они ищут другое слово. Хотя на самом деле глагол «to put» имеет более общее значение «поместить что-то куда-то» и охватывает поэтому все русские слова, связанные с этим действием. Есть и обратный пример, показывающий возникновение ошибок из-за того, что слово объясняется переводом. Русское слово «много», как известно, используется как для исчисляемых, так и для неисчисляемых существительных. Мы говорим и «много муравьев», и «много информации». В английском языке понятие «много» дифференцируется в зависимости от того, об исчисляемом или неисчисляемом существительном идет речь: «many ants», но «much information». Поэтому когда слово «many» переводится и объясняется как «много», или наоборот, это неизбежно ведет к ошибкам. Есть и более сложные случаи, когда то или иное слово просто нельзя перевести с одного языка на другой. Так происходит с английским глаголом «to challenge» или c русским союзом «а».  Например, трудно объяснить, что в следующих двух фразах:

 — Я терпеть не могу рыбу, а ты?

 — Он попросил у меня денег, а у меня не было.

 союз «а» будет переводиться по-разному:

 — I can’t stand fish, and you?

 — He asked me for some money, but I didn’t have any.

 Естественно, что от сформировавшейся вторичной языковой личности мы требуем адекватного владения всеми приведенными и аналогичными им конструктами. Поэтому под вербально-семантическим кодом мы подразумеваем не только знание слов, понимание их значений в системе изучаемого языка и умение правильно употреблять их в разнообразных речевых ситуациях, но и осознание концептуальных отличий вербально-семантической системы иностранного языка от системы языка родного.

 Помимо значений слов и правильного их употребления, упомянем еще такой аспект, как стилистика речи. Можно совершенно правильно употреблять слова в предложении и не допускать грамматических ошибок, однако английская речь будет звучать «по-русски». Так, желая сказать по телефону «Ее нет дома», русский человек скажет «She’s not at home» и грамматически будет совершенно прав. Однако носитель языка сказал бы «She’s out». Поэтому наша фраза прозвучит неестественно. Такая компетенция достигается с трудом, путем постоянного контакта с аутентичной устной или письменной речью и запоминания устойчивых конструкций.

 В-третьих, это владение фонетическими нормами языка. И здесь стоит отметить, что при изучении языка необходимо либо точно ориентироваться на страну или даже регион, где говорят на изучаемом языке, или же изучать сразу несколько вариантов фонетических норм. Речь идет не только о произношении отдельных фонем, но и о словах. Так, например, американцы попросту не опознают привычного нам британского звучания слова «advertisement» (реклама), потому что британцы делают ударение на второй слог, отчего буква «i» читается как безударный нейтральный звук, а американцы ставят ударение на слог «-tise-». Слова звучат совершенно по-разному, и американцы не могут понять, о чем идет речь. Хотя мы, изучая британский английский, считаем его нормой, которую поймут в любых условиях. Согласимся, что такие примеры показывают неэффективность коммуникации, так что сформированность вторичной языковой личности подразумевает не просто владение общими фонетическими нормами языка, но владение нормами, адекватными для конкретного носителя этого языка, в зависимости, например, от его происхождения.

 В-четвертых, это владение паттернами поведения, адекватными для представителя иноязычной культуры. Здесь идет речь не только о правилах и образцах, которые мы узнаем из книг и фильмов — воспитанный человек умеет говорить о погоде, по газонам не ходят ни при каких обстоятельствах, а афроамериканцев нельзя называть неграми. Речь идет даже о самых базовых поведенческих элементах — расстояние, на котором принято держаться друг от друга при разговоре, мимические и жестикуляционные паттерны и так далее. Например, все до единого американцы, приехавшие в Россию преподавать, говорили, что их поначалу очень смутил тот факт, что русские студенты не улыбаются при первой встрече.  Они буквально не знали, что с этим делать, думая, что, может быть, они почему-то неприятны студентам. И только спустя некоторое время они поняли, что у нас просто это не заведено. О какой эффективной коммуникации может идти речь, если для носителя языка возникает невербальный барьер, о котором мы даже не догадываемся. При этом в школе или институте никто не научит нас улыбаться так, как это принято, для этого необходимо перенять этот образец поведения из соответствующей среды. Поэтому важной характеристикой вторичной языковой личности мы считаем владение поведенческими паттернами, свойственными той культуре, язык которой изучается.

 В-пятых, мы говорим в широком смысле о знании культурологических особенностей иноязычного народа. Это, пожалуй, самый сложный аспект, потому что набор тех реалий, которые нужно знать, постоянно меняется и дополняется. Так, мы привыкли к тому, что в английском языке к женщине обращаются либо «miss», либо «misses» (Mrs), в зависимости от того, замужем она или нет. Однако в новом американском учебнике в отношении замужней женщины встретилось сокращение Ms, которого мы не поняли. Только носитель смог объяснить, что это сравнительно недавно появившаяся форма «mizz», используемая по отношению к женщинам вне зависимости от их семейного положения. Естественно, что такие вещи должны быть известны и даже привычны субъекту со сформировавшейся языковой личностью.

 И наконец, мы говорим о мотивационно-личностной сфере субъекта как не собственно языковой, но по меньшей мере национальной характеристике его вторичной языковой личности. Сюда относятся такие сложные психологические характеристики, как мотивационная структура, ценностные ориентации, личностные черты. Мы, конечно, не говорим о том, что при изучении иностранного языка обязательно должна перестраиваться структура мотивов или изменяться черты характера (хотя такое тоже возможно). Мы говорим о том, что субъект овладевает новыми для него способами поведения и новыми критериями оценки окружающей действительности, позволяющими ему адекватно общаться с представителями другой культуры. Скажем, такая национальная и личная ценность, как русская православная религия, при знакомстве с другой культурой не должна потерять в весе, однако наряду с этой ценностью должно сформироваться представление о ценности других вероисповеданий, так, чтобы при общении, например, с католиками в разговоре не сквозило пренебрежительного отношения к их религии. Итак, мы называем изменение (расширение) мотивационно-личностной сферы субъекта условием образования у него вторичной языковой личности.

 Таким образом, мы перечислили необходимые критерии сформированной вторичной языковой личности. Руководствуясь ими, мы уже можем говорить о том, какие подходы к ее формированию будут наиболее результативными. И в связи с этим рассмотрим первую проблему, относящуюся к подходам к преподаванию, которая по-разному решается в различных системах обучения  иностранному языку. Это одна из двух основных проблем, исследуемых в данной работе. Назовем ее проблемой выбора преподавателя. 

 5. Проблема выбора преподавателя: двуязычность или аутентичность?

 Предъявив такие масштабные требования к формированию вторичной языковой личности, можно задаться очевидным вопросом: в условиях огромного объема и постоянного изменения необходимого набора культурологических знаний и навыков, ввиду сложности и многогранности всех семантических аспектов иностранного языка, учитывая невозможность абсолютно «родного» владения фонетическими нормами другого языка даже самыми продвинутыми специалистами, может быть, русские преподаватели вообще не могут сформировать достаточных компетенций для образования вторичной языковой личности у обучающихся? Может быть, лучший способ обучения — это непосредственный контакт с культурной средой, то есть обучение у носителя языка? Ведь носитель не только знает все правила, принятые в его культуре, не только владеет всеми языковыми тонкостями и демонстрирует необходимые для усвоения паттерны поведения, но и заставляет обучающихся уйти от привычной системы перевода и построения соответствия между двумя языковыми системами, заставляет переключиться на иноязычную систему и именно в нее встраивать всю новую информацию. Значения новых слов носитель не переводит, а объясняет с примерами. Чтобы спросить у него что-то, необходимо заставить себя преодолеть барьер и объясниться на иностранном языке. Казалось бы, по всем параметрам носитель языка как преподаватель должен быть гораздо эффективнее, и именно поэтому в большинстве компаний, на курсах и даже в частном преподавании используется так называемая коммуникативная методика — на занятиях запрещается говорить по-русски, что в общем-то, даже исключается как возможность, поскольку занятие ведется носителем языка, не говорящим на нашем родном языке.

 Однако же не все так просто. Практика показывает, что результаты овладения, например, грамматикой английского языка у студентов, занимающихся с носителем, ниже, чем у обучающихся с русским преподавателем. Особенных положительных сдвигов в фонетике тоже не наблюдается. А некоторые студенты просто перестают что-либо понимать, когда начинают заниматься у носителя, и даже не знают элементарных лексических единиц, положенных для их уровня.

 И это вполне объяснимо. Ведь мы уже говорили о том, что формирование вторичной языковой личности — это перестроение существующей языковой системы, языковой картины мира или, если угодно, языкового сознания. Изучение системы иностранного языка связано с переосмыслением системы языка родного, и потому не может абсолютно эффективно вестись без осознанного сопоставления с последней. Только преподаватель, знающий родной язык обучающегося, сможет пояснить разницу в употреблении тех или иных понятий в двух языковых системах, акцентировать внимание на наиболее сложных именно для русского человека моментах в постижении иноязычной картины мира, предупредить возможные ошибки, обусловленные нашим языковым сознанием, отработать правила, которые не существуют в русском языке, и ориентироваться на самостоятельное запоминание тех правил и моментов, которые в двух языках совпадают. Что уж говорить о том, что только русскоязычный преподаватель может эффективно вести обучение на начальных этапах освоения языка, проводя формирование языковых компетенций поэтапно, от простого к сложному. И неудивительно, что носитель языка пропускает моменты, которым следовало бы уделить больше внимания, не способен проводить параллели между двумя языковыми системами, попросту не представляет себе свой язык как иностранный.

 Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров, отцы лингвострановедения в России, сформулировали этот важнейший аспект преподавания языков следующим образом: «Две национальные культуры никогда не совпадают полностью — это следует из того, что каждая состоит из национальных и интернациональных элементов. Совокупности совпадающих (интернациональных) и расходящихся (национальных) единиц для каждой пары сопоставляемых культур будут различными. ... надо вырабатывать в сознании обучающихся понятия о новых предметах и явлениях, не находящих аналогии ни в их родной культуре, ни в их родном языке»²

 Итак, новые понятия эти можно вырабатывать двумя способами: имплицитно, то есть позволять обучающимся выстраивать систему представлений об изучаемом языке самим, базируясь в основном на собственном опыте общения с носителем языка, и эксплицитно, то есть предупреждать возможные ошибки, формулировать основные отличия языковых и культурных систем, отрабатывать сложности, возникшие при несоотетствии языковых и культурных представлений. Если речь идет о преподавателе, то имплицитному подходу будет, по всей видимости, соответствовать преподаватель-носитель, тогда как эксплицитному — преподаватель-соотечественник.

 Поэтому первым важным методологическим и практическим вопросом подходов к преподаванию иностранного языка мы считаем проблему выбора между преподавателем-носителем (как аутентичным представителем изучаемой культурной среды и знатоком всех нюансов языка и культуры) и преподавателем-соотечественником, в гораздо меньше степени владеющим тонкостями изучаемых языка и культуры, однако имеющим возможность базировать обучение на сопоставлении двух языковых и культурных систем.

 Второй спорный вопрос, имеющий непосредственное отношение к вышеописанному, заключается в том, должен ли использоваться родной язык в процессе обучения языку иностранному. 

 6. Проблема выбора языка: полное погружение или осознанное сравнение?

 Выбор преподавателя обычно или диктуется или сам продиктован выбором подхода к обучению. Так называемая коммуникативная методика изучения иностранного языка предполагает полное исключение из учебного процесса использования родного языка. Как и любой подход, это имеет свои недостатки и преимущества.

 Очевидное преимущество такого подхода заключается, во-первых, в мотивации обучающихся, а во-вторых, в необходимости преодолении языкового барьера. Исключение из учебного процесса родного языка постоянно ставит студентов в проблемную ситуацию, где любой коммуникативный акт, будь то выполнение задания, вопрос преподавателю, или предложение открыть окно, должен быть произведен на иностранном языке. Студенты как бы оказываются в ситуации реальной инофонной среды: без использования иностранного языка коммуникация в принципе невозможна. Естественно, это должно приводить к повышению мотивации скорейшего овладения языком: он является единственным средством взаимодействия с другими во время занятия. Мало-помалу преодолевается языковой барьер: студенты привыкают к той мысли, что в принципе они могут объясняться на изучаемом языке, их понимают, если они не знают какого-то слова, его можно объяснить и т.д.

 Однако даже в вопросе мотивации не обходится без проблем. Дело в том, что исключение родного языка — это сильное завышение учебных требований. Если студент преодолевает эту сложность, то такое ограничение, безусловно, вызывает у него дополнительный интерес. Несколько студентов в моей практике раньше времени перевелись в группу к носителю языка, потому что им там было труднее и интереснее. Однако если эту сложность преодолеть не удается (а мне нередко встречаются студенты, буквально убеждающие сами себя в том, что они ничего не понимают — они даже отказываются делать элементарные упражнения, аргументируя это тем, что они «не умеют говорить по-английски» и «не понимают по-английски»), то мотивация к изучению снижается практически до нуля. Поскольку запрет на использование родного языка не распространяется на всю жизнь, а длится всего три часа в неделю, у студента не возникает такой уж острой жизненной необходимости владеть языком (какую предполагают авторы коммуникативного подхода, считающие, что это имитация попадания человека в иноязычную среду, где его жизнь зависит от того, заговорит он на другом языке или нет). Поэтому студенты, у которых «не получается», или становятся пассивными на занятиях, или вовсе перестают посещать их, не видя в этом смысла. Причем иногда это даже не зависит от уровня и успешности овладения языком. Две самые успевающие студентки уровня pre-intermediate, занимавшиеся с русскоязычным преподавателем, просто перестали ходить на занятия, когда их стал вести носитель. И дело было не в том, что они ничего не понимали — их уровня было вполне достаточно для того, чтобы и понимать, и разговаривать. Их просто фрустрировала ситуация, когда они хотя бы чего-то не понимают, потому что они привыкли, что на занятиях с русскоязычным преподавателем неясностей не остается. «Зачем к нему ходить, он даже present perfect не может нормально объяснить,» — говорили они. Некоторых студентов не устраивает потеря времени, связанная с отсутствием возможности спросить что-то по-русски. «Почему, — возмущалась одна студентка, — я должна полчаса своего времени, за которое я плачу, тратить на то, чтобы объяснить, что мне нужно прилагательное, характеризующее человека, который относится к другим людям с пренебрежением, считает себя лучше их? Тем более, я не знаю, как будет «характеризующий», «относиться» и «пренебрежение», их тоже надо как-то объяснять... Я хочу просто спросить, как будет «высокомерный», и услышать в ответ одно слово».

 И, конечно, важный познавательный аспект, теряющийся при исключении родного языка, — это как раз сопоставление двух языковых систем. Я, например, услышала такое высказывание от одного студента: «Жалко, конечно, что Джефф по-русски не говорит, потому что я так и не понял про лояльность, у них она какая-то другая». Как выяснилось, имелась в виду разница в значении английского слова «loyal» (верный, преданный) и заимствованного русского слова «лояльный», имеющего другое значение. Носитель языка просто не понял, о чем идет речь, а русский преподаватель в рамках коммуникативной методики не имел бы права объяснять русские слова, хотя студентам знать это интересно и важно.

 Если говорить об эффективности реальной коммуникации, то по опыту замечено, что студенты, обучавшиеся без использования русского языка, в общении с другими носителями чаще всего разговаривают с ними хоть и с ошибками, но без стеснения, не стараясь слишком тщательно подбирать слова, тогда как студенты, использовавшие родной язык в процессе обучения, все время «оглядываются» на своих одногруппников или преподавателей, боясь сделать ошибку, или просят помощи в переводе, не находя нужного слова. С одной стороны, такая тщательность уменьшает вероятность недопонимания, с другой — затрудняет сам процесс общения.

 В общем, неоднозначность коммуникативного подхода налицо. Поэтому исключение родного языка как фактор формирования вторичной языковой личности, безусловно, нужно исследовать более подробно. 

 Итак, мы обозначили два сложных и противоречивых вопроса, на которые нужно найти ответ при поиске лучших средств обучения иностранному языку. Оба этих вопроса имеют прямое отношение к проблеме эффективности преподавания, и потому требуют тщательного исследования. Разбирая их, мы стремимся к пониманию того, как лучше всего балансировать оба фактора формирования вторичной языковой личности — назовем их фактором аутентичной языковой среды (преподаватель-носитель + исключение родного языка) и фактором сопоставления двух систем (преподаватель-соотечественник + использование родного языка для сопоставления с иностранным). Именно влияние этих факторов и будет исследовано нами в экспериментальной части. Пока же рассмотрим еще один важный аспект эффективного обучения иностранному языку, о котором уже упоминалось во введении и с позиций которого мы и будем исследовать влияние указанных выше факторов. Речь идет об аспекте группового изучения языка. 

 7. Изучение языка в группе как фактор повышения эффективности обучения (с позиций теории деятельности). Учебная группа как среда формирования вторичной языковой личности.

 Исторически сложилось так, что обучение иностранному языку в школах и вузах происходит в группах. При этом существует другая форма — индивидуальные занятия языком. Интересно, что при кажущейся эффективности второй формы обучения (обучающемуся уделяется больше времени, учитываются его индивидуальные особенности) многие осознанно выбирают изучать язык в группе — на специальных курсах, в вузах, даже в собственной фирме. Замечено, что в группе изучать язык, во-первых, интереснее, а во-вторых, не менее, и даже более эффективно. Почему так получается?

 Как известно, любая деятельность должна иметь ориентировочную основу. В нашем случае мы имеем дело с деятельностью одновременно учебной и языковой или речевой. Ориентировочная основа ее представляет собой основу информационную или когнитивную (Хитрик, 2001). Под деятельностью мы понимаем коммуникацию, и необходимое условие ее — социальный контекст. В идеале таким социальным контекстом является, конечно, аутентичная или хотя бы воссозданная инофонная культурная среда, так, чтобы деятельностью становилась коммуникация в этой среде, а изучение языка — ее ориентировочной основой. Однако кроме элементов непосредственно культурной среды важен и другой фактор: наличие социума как такового. Ведь овладение языком, как родным, так и иностранным — это овладение средством общественной деятельности. Язык — не набор схем и правил, а средство общения. Язык нельзя выучить без употребления его в социальной среде. С этих позиций становится понятно, что индивидуальные занятия представляют собой обедненную социальную среду, где язык в основном изучается с точки зрения своей структуры, но мало используется как средство коммуникации. А ведь в этом и заключается весь смысл обучения языку — на нем нужно разговаривать. Правила и упражнения, используемые при обучении в группе, являются как бы вспомогательными средствами ориентировки в социальном контексте. При индивидуальных занятиях они превращаются в самоцель. Общение между учащимися в группе на иностранном языке происходит постоянно и протекает естественно, хотя бы потому, что учащиеся реализуют свои теоретические знания на одном уровне. При индивидуальном занятии такое общение теряет смысл: ведь преподаватель знает язык намного лучше, с ним как-то неудобно разговаривать, пускай лучше расскажет правило и даст упражнение. Вот почему на индивидуальных занятиях не хватает практики, хотя времени на эту практику учащемуся дается больше. Отсутствует среда, в которой эта практика уместна. Огромное количество форм и аспектов усвоения языка при индивидуальном обучении остается за бортом — это и дискуссии, и диалоги, и ролевые игры, и навыки слушания и замечания ошибок, и навыки ведения беседы, и работа в команде и множество других преимуществ группового обучения.

 Не стоит забывать и о мотивационной и эмоциональной сфере. Неудивительно, что изучать язык в группе интереснее, чем одному. Помимо собственно познавательного мотива изучения языка начинают работать мотивы социальные: мотив аффилиации, общения, общественного признания, мотивы социальной перцепции — интерес к людям, интерес к отношениям в группе, в конце концов, соревновательные мотивы. Оказывают влияние феномены заражения и социальной фасилитации. А главное, что все эти мотивы не являются внешними по отношению к изучаемому предмету. Ведь язык становится главным средством их удовлетворения, поэтому овладение языком приобретает дополнительную значимость. Что же касается индивидуальных занятий, то с точки зрения социальной психологии еще вопрос, является ли такая ситуация обучения социальной — в том смысле, что два человека в некоторых социально-психологических теориях даже не считаются группой, и обычные для группы процессы в диаде если и присутствуют, то в очень узком проявлении.

 Безусловно, индивидуальное обучение имеет право на существование и в определенных ситуациях является даже более уместным и эффективным, чем групповое — например, если слабым местом студента является грамматика и больше всего ему необходимо значительное количество упражнений. Однако если мы говорим об изучении языка как о комплексном формировании коммуникативной компетенции, обучение в группе по всем параметрам превосходит обучение индивидуальное, поскольку не просто позволяет изучать язык, но делает его необходимым средством коммуникации, предоставляет социальный контекст для использования языка в реальном общении.

 Рассмотрение группового обучения как фактора эффективности изучения иностранного языка сделано нами не случайно. Эффективность обучения языку мы определяем как формирование вторичной языковой личности, поэтому этим анализом мы открываем следующий раздел нашего исследования, который  можно считать новым подходом к теории вторичной языковой личности — подходом социально-психологическим. 

 III. Подход к теории вторичной языковой личности с позиций психологии малых групп

 До сих пор мы рассматривали вторичную языковую личность как феномен, в некотором смысле оторванный от главного для личности вообще понятия — социальной среды. Мы говорили о признаках и характеристиках языковой личности отдельно от основного фактора, создающего эту личность. На данный момент вторичная языковая личность в основном так и рассматривается. Однако не следует забывать, что личность — это продукт общественных отношений и общественной деятельности, поэтому, говоря о формировании вторичной языковой личности, мы обязаны принимать в расчет не только и даже не столько ее индивидуальное развитие или ее предметную среду, сколько среду социальную, в которой эта личность формируется.

 В условиях теперешнего обучения иностранным языкам такой социальной средой для формирования вторичной языковой личности чаще всего является учебная группа. Поэтому мы рассматриваем формирование и развитие языковой учебной группы как процесс, неразрывно связанный с формированием и развитием языковой личности. И именно поэтому важно рассмотреть учебную группу как целое, то есть подойти к ней с позиций социальной психологии.

 Прежде всего, сформулируем качественные отличия учебной группы как социальной среды от обычной среды, в которой формируется первичная языковая личность и вообще личность человека.

 Формирование личности в процессе общественной деятельности происходит обычно как включение субъекта в уже существующую отдельно от него деятельность. Ребенок овладевает готовыми формами деятельности с помощью взрослых. В частности, это деятельность языковая или речевая. Ребенок усваивает воспринимаемые им языковые конструкты, включается в уже существующую языковую среду, вовлекается в разнообразные по форме и содержанию виды речевого взаимодействия со взрослыми и таким образом начинает использовать родной язык как средство коммуникации практически сразу во всей его полноте. Когда ребенок начинает разговаривать, он опирается на уже сложившуюся у него в каком-то виде языковую систему. То есть формирование языковой личности ребенка происходит не поэтапно, но спонтанно. Мы практически не можем проследить лексические или грамматические конструкты, свойственные какому-то определенному возрасту. Грубо говоря, ребенок формирует свою языковую систему сразу целиком, и потом лишь достраивает и усложняет ее. Надо заметить также и то, что при формировании первичной языковой личности концепты и конструкты родного языка связываются с объектами, связями и отношениями действительности, формируются ей и, в свою очередь, сами формируют восприятие этой действительности.

 Примерно на тех же принципах основывается изучение иностранного языка при погружении в инофонную среду. Оно тоже идет спонтанно и тоже подразумевает постепенное включение субъекта в объективно существующую речевую деятельность. Однако совсем по-другому идет формирование вторичной языковой личности в искусственно созданной учебной группе.

 Система иностранного языка постигается поэтапно и целенаправленно, от простого к сложному. Можно выделить уровни овладения теми или иными языковыми конструктами в зависимости от периода и интенсивности обучения. Опирается эта создаваемая языковая система не на объективную действительность, а на уже сложившуюся систему родного языка. И наконец, что важно, в учебной группе нет существующей отдельно от субъекта речевой деятельности, в которую ему необходимо включиться. Поскольку социальная среда состоит из таких же обучающихся, эта речевая деятельность создается, строится совместно, причем с нуля. В учебной группе есть «взрослый», помогающий освоить языковую деятельность — преподаватель. Однако это не то же самое, что та взрослая среда, в которой ребенок формирует первичную языковую личность. Взаимодействие с таким «взрослым» регламентировано, опосредовано родным языком, строится планомерно и базируется на произвольном запоминании норм и правил изучаемого языка. Субъект не встраивается в языковую среду — он сам создает эту среду наравне с другими.

 Создаваемая среда призвана заменить человеку, изучающему иностранный язык, естественную языковую среду. Именно в этой среде он реализует познаваемые языковые схемы в общественной речевой деятельности. По сравнению с естественной языковой средой, эта среда довольно узка, непостоянна, в ней субъект проводит неизмеримо меньше времени, чем проводит ребенок в первичной языковой среде (ибо последний находится в ней постоянно), поэтому языковая деятельность в такой среде более интенсивна и осознанно направлена на произвольное регулирование самой себя. Поэтому именно в такой среде очень многое зависит от того, кто как вкладывается в создание общественной языковой деятельности и какими механизмами эта деятельность регулируется. Согласимся, что, например, в группе, настроенной на работу и сотрудничество, готовой к постоянной речевой деятельности, проявляющей заинтересованность и стремящейся к успеху, обучение каждого отдельного ее члена идет увлекательнее и продуктивнее, чем идет обучение одного целеустремленного человека, оказавшегося в группе немотивированных учащихся. А уж если основная деятельность группы и каждого ее члена — это общение, то как никогда важными для осуществления этой деятельности становятся сплоченность группы, теснота эмоциональных связей, ценностное единство и другие социально-психологические характеристики.

 Таким образом, если считать учебную группу формирующейся языковой средой, то можно сказать, что обучение формирует эту среду, а уже среда формирует языковую личность.

 Вот почему понимание групповых характеристик и механизмов очень важно для понимания того, как и почему у каждого члена этой группы протекает освоение иностранного языка. Ведь формирование языковой социальной среды непосредственно ведет к формированию в ней языковой личности. 

 8. Введение и теоретическое обоснование понятия вторичных языковых характеристик учебной группы

 Если мы считаем, что при изучении иностранного языка личность человека как субъекта речевой и учебной деятельности так или иначе меняется — расширяется, приобретает новые качества, перестраивается — то логично предположить, что при изучении языка целостной группой людей (особенно учитывая, что эта группа тоже может считаться субъектом учебной деятельности, так как сама создает условия и сама является средой для собственной коммуникации) характеристики этой группы тоже будут претерпевать некоторые изменения.

 Есть множество примеров того, как язык не только отражает существующую систему отношений в социуме, но и помогает поддерживать и формировать ее. Часто приводится в пример японский язык: в нем есть три стиля, используемых для общения с людьми разных статусов: более высокого, равного себе и более низкого. Овладевая родным языком, японец выстраивает вокруг себя обусловленную языком систему отношений: именно язык помогает ему отнести себя к тому или иному социальному статусу, так как выбранный один из трех стилей общения фиксирует отношения японца с каждым новым человеком. Таким образом, говоря на родном языке, он воссоздает систему общественных отношений настолько, насколько она отражена в этом языке.

 То же явление можно наблюдать и в менее крупных сообществах: например, жаргон в подростковых группах формирует определенную крайне неформальную систему общественных отношений между членами этих групп. Подросток, разговаривающий внутри такой группы на другом языке — скажем, без использования нецензурной лексики — формирует вокруг себя иную систему отношений, заставляя других относиться к нему или более уважительно, или как к изгою.

 Очевидно в таком случае, что язык, на котором люди разговаривают между собой внутри учебной группы, тоже должен накладывать отпечаток на модель общественных отношений в этой группе. Взять хотя бы уже упомянутый нами пример про местоимения «ты и вы». Если в любой другой группе русских людей каждый член группы мгновенно дифференцирует всех остальных членов группы по возрасту и статусу и сразу делит их на тех, к кому он будет обращаться на «ты», к кому на «вы», а с кем о способе обращения придется договориться, то в группе, где он разговаривает с другими по-английски, такого вопроса вообще не стоит. В английском языке нет средств для дифференциации статусов, а значит, возможно, и сама эта дифференциация не нужна. То же происходит с обращением по имени-отчеству: в англоязычной культуре нет отчеств, поэтому даже самый старший член группы представится просто по имени, снова, может быть, снимая саму необходимость возрастной и статусной дифференциации.

 Получается, что общение на английском языке должно имплицитно формировать в русской группе иную социальную реальность, отличную от обычных характеристик группы, которая общается на родном для нее языке. Эти изменения, если они существуют как феномен, будут обусловлены особенностями системы языка, на котором ведется общение в группе.

 Комплексное исследование различий в менталитете и культуре Америки и России, обусловленных различиями языковых систем, провела профессор, лауреат премии 50-летия Фулбрайта «За выдающиеся достижения в развитии теории и практики преподавания английского языка как иностранного» Светлана Григорьевна Тер-Минасова. Результаты этого исследования обобщены в ее труде «Язык и межкультурная коммуникация». На многих из выявленных в этой работе культурных и языковых различий мы основываемся при формулировке групповых характеристик как критериев сравнения групп. Поэтому перечислим сначала описываемые там культурные и языковые различия, которые имеют отношение к предмету нашего исследования.

1. «Ты и вы» — различие уже было достаточно подробно описано ранее. Вывод, сделанный в кросс-культурном исследовании Тер-Минасовой: «...возможность выбора в русском языке, когда «вы» может употребляться и для единственного числа (обычно с большой буквы, что подчеркивает уважительность этой формы обращения), и для множественного, не может не влиять на отношения между людьми и на их характеры ... в других языках игра на «ты и вы» также весьма эмоциональна ... англоговорящие оказываются более вежливыми, но менее эмоциональными, чем русскоговорящие. Язык первых не дает им возможности поиграть, а значит, и почувствовать, потому что нет выбора, есть всего лишь одна форма» ³.

 2. Диминутивы. Известно, что в русском языке имеется очень большое количество уменьшительных и ласкательных суффиксов: -очк- (-ечк-), -оньк-(-еньк-), -ушк- (-юшк-), -ик- и многих других. В английском языке, вопреки общему представлению, такие суффиксы тоже есть, однако их спектр несравненно уже. Примеры: bird (птица) — birdie (птичка), girl (девочка) — girlie (девчушка). В английском языке такие суффиксы употребляются только для одушевленных предметов, и то далеко не всех, поэтому не существует адекватного аналога таким общеупотребимым русским словам, как, например, «домик, домишечка, домичек, домок, домушка; ложечка, вилочка, кастрюлька, сковородочка» и т. д. Как пишет Тер-Минасова, «всему этому богатству английский язык может противопоставить только слово little или dear little: little сat (букв. маленькая кошка), dear little dog (букв. милая маленькая собака), но до высот dear little fork / spoon / frying pan (букв. милая маленькая вилка/ложка/сковорода) англоязычному человеку не подняться...»⁴. Вывод: английский язык и менталитет отличается меньшей эмоциональностью, «не приучен к «нежностям».

 3. Восклицательные знаки. Тенденция к более открытому проявлению эмоций, проявляющаяся в использовании диминутивов, также проявляется в русском языке и культуре в очень частом (по сравнении с культурой американской) употреблении восклицательных знаков. Если в английском языке он обычно употребляется для привлечения особого внимания, вызванного переменами в информации, то у нас это демонстрация эмоционального отношения к чему-либо: хорошего отношения, уважения, возмущения. Например, восклицательный знак в русской культуре ставится после обращения в письменной форме, причем в любом жанре переписки: в деловой, частной, официальной. «В английском языке во всех этих жанрах ставится запятая, что часто вызывает конфликт культур. Носители английского языка недоумевают по поводу восклицательного знака в письмах, написанных русскими: Dear John! Dear Smith! Dear Sir/Madam! Русскоязычные же обижаются на запятую после имени: не уважают нас, восклицательного знака пожалели, что это за Dear Svetlana, ?!»⁵. Вывод: повышенное открытое проявление эмоций, свойственное русской культуре.

 4. Недооценка — переоценка. Еще одно свидетельство тенденции англоязычной культуры к меньшей эмоциональности, чем русскоязычной. Это так называемая недооценка («understatement»), иначе говоря, «недосказанность», «языковая сдержанность». В русском языке это «переоценка» — повышенная эмоциональность при выражении отношения к чему-либо. Речь здесь идет скорее не о языковом, а о культурном различии: почти для каждого выражения отношения и в русском, и английском языке есть одинаково сильные средства. Однако же в двух разных культурах они употребляются со значительной разницей в частоте. Это могут показать так называемые функциональные эквиваленты. Например, по-русски нормально сказать: «Я обожаю суп». По-английски, если перевести дословно, это будет звучать как: «I adore soup». Но так практически никто не говорит — это слишком «сильно сказано». При том же отношении к супу для американца или англичанина более нормально сказать «I like soup» (дословно: «Мне нравится суп») или даже «I do not dislike soup» («Я ничего не имею против супа»). То есть функциональным эквивалентом русского «Я обожаю» часто выступает английское «Я ничего не имею против». Такая же тенденция прослеживается, например, в следующем функциональном эквиваленте: «Английский язык: «I am a bit unwell» («Я не очень хорошо себя чувствую»); Русский язык: «Чувствую себя ужасно: голова раскалывается, еле ноги таскаю, утром думала — не встану...»⁶.

 5. Порядок слов. В синтаксисе английского языка наиболее заметное отличие от русского — это жесткий порядок слов в предложении. Поскольку в нем не развита система падежей, как в русском (английский язык — аналитический), и, соответственно, нет окончаний, показывающих отношения между существительными, то порядок слов выполняет важнейшую функцию указателя этих отношений. «В русском языке, при относительно свободном порядке слов, падежные окончания сразу покажут, кто кого любит — Петя Катю или Катя Петю, независимо от их места в предложениях: Катя любит Петю; Петю любит Катя; Петю Катя любит; Любит Петю Катя; Любит Катя Петю. В английском языке, имеющем форму Катя любит Петя (Kate loves Pete), кто первый — тот подлежащее, тот и любит. На лицо/предмет, производящий действие, указывает только порядок слов, а не сами слова и их формы»⁷. Но это различие не предполагает очевидных различий в поведении или картине мира (если только не делать поспешный вывод о том, что «строгий порядок слов приучает людей, говорящих по-английски, быть ограниченными, но дисциплинированными и любить порядок, а вольности порядка слов в русском языке делают русских людей недисциплинированными, беспорядочными, но творческими и многогранными». Мы такого предположения не делаем). Зато важным культурным различием, связанным с порядком слов, является принятый в английском языке порядок личных местоимений в предложении. В русском языке этот порядок слов свободен. Например, говоря о себе и своем супруге, можно сказать: «я и моя жена», «мой муж и я», «моя жена и я» и самый распространенный — «мы с женой» или «мы с мужем». По-английски, говоря о себе с супругой или супругом, можно сказать только: «my wife and I» (моя жена и я), «my husband and I» (мой муж и я). «Личное местоимение обязательно будет стоять в конце, подчеркивая вежливость и уважение к партнеру»⁸. Это находит отражение в таких общих свойствах американской, в частности, культуры, как ценность внимательности и вежливости по отношению к собеседнику в разговоре, меньшая склонность к авторитарности в принятии решения.

 6. Категория рода. Как уже говорилось, в русском языке есть отсутствующая в английском языке категория рода, наделяющая все существительные, а значит, все предметы окружающего мира мужскими, женскими или нейтральными, «средними», свойствами. Это, во-первых, «свидетельствует о более эмоциональном отношении к природе, к миру, об олицетворении этого мира». Во-вторых, если говорить не только о неодушевленных существительных, но, например, о людях (это уже отмечалось нами), в сегодняшней американской культуре не принято говорить в мужском роде о человеке, пол которого неизвестен, как это принято у нас. Язык, таким образом, отражает большую гендерную демократичность, меньший андроцентризм англоязычной культуры.

 Исходя из описанных языковых и культурных различий, мы будем ожидать изменений по следующим групповым характеристикам, обусловленных фактором общения на английском языке:

• возрастная дифференциация

• проявление эмоциональности

• гендерная дифференциация

Подробно каждая из этих характеристик будет рассмотрена в следующем разделе.

 Помимо используемого языка в рассматриваемых нами двух типах групп присутствует второй важный фактор: преподаватель как знаток культуры и паттернов поведения, а также носитель ценностей. В одном типе групп это преподаватель, условно говоря, подающий пример, в другом — поясняющий правила. На какие характеристики группы этот фактор может влиять? Мимика, жестикуляция, пространственное расположение, тип лидерства, сплоченность, групповое давление, стратегии принятия решения и разрешения конфликтов, ценностные ориентации и другие характеристики, которые опять же мы подробно рассмотрим чуть позже.

 И, наконец, в учебных группах, по нашему предположению, действует еще один дополнительный фактор. В обоих типах групп он одинаков, однако, по нашей гипотезе, оказывает на формирование группы разное влияние — опять же в силу эксплицитности или имплицитности взаимодействия с ним. Этот фактор — учебные материалы: американский учебник в картинках и аудиозаписи к нему. Эти материалы представляют собой немаловажное отражение реальной культурной среды стран изучаемого языка. Они располагают визуальной информацией об инофонной среде (картинки, фотографии), информацией аудиальной (записи диалогов и текстов) и информацией смысловой, концептуальной (названия, сюжеты диалогов, имена, содержание текстов и многое другое). Какое влияние на формирование языковой среды будет оказывать учебный материал в разных группах? Предположительно, разное. И разница эта должна быть обусловлена, как уже было сказано, тем, как происходит усваивание этой информации. В русскоговорящей группе на культурные, языковые, смысловые различия делается акцент. В англоговорящей группе этого акцента сделать некому, однако там эти различия могут усваиваться имплицитно за счет постоянного естественного использования языка и контакта с носителем культуры.

 Приведем пример, как эти механизмы могут работать. В уроке, посвященном пользованию гостиничными услугами, в качестве текста для разбора дается забавное письмо родителям к сыну о том, как плохо они отдохнули и какой ужасный был номер в гостинице. В письме есть фраза: «There weren’t enough towels in the bathroom and the toilet didn’t flush» («В ванной не было достаточно полотенец, и туалет не смывал»). Письмо снабжено картинками, на одной из которых папа пытается разобраться с туалетом. Ситуация вполне понятна и перевода не требует. Какую лексику усваивает русский человек из такого письма? «Bathroom» — «ванная», «toilet» — «туалет». Как называет эти понятия американец? «Bathroom» — «ванная и туалет», «toilet» — «унитаз». Усвоив лексику таким образом, русский человек скажет, руководствуясь нормальной логикой: «I need to go to the toilet». По-английски это прозвучит очень грубо. Следует сказать «I need to go to the bathroom». Такое различие в употреблении интернационального слова «туалет» неведомо преподавателю-носителю. Ему и в голову не придет объяснять, в каких именно случаях употребляется это слово, а когда его надо заменить. Русский преподаватель эту разницу знает, и при разборе текста обратит на нее внимание, особо подчеркнув деликатность, свойственную американской культуре, и даже приведет еще пару похожих примеров. Возможно, студенты запомнят это. Однако до или после занятия русский преподаватель говорит по-русски: «Я отойду в туалет». А преподаватель-носитель несколько раз скажет своим студентам, понизив голос: «I’m sorry, I need to go to the bathroom», и имплицитным, естественным образом произойдет усвоение не только самой конструкции, но и представления о том, что у американцев принято понижать при этом голос и извиняться.

 Вот о каких различных механизмах усвоения идет речь. Какой из них эффективнее — вопрос, требующий ответа.

 Логичен вопрос, какое это имеет отношение к характеристикам группы. По нашей гипотезе — самое прямое. Конечно, это не повлияет на такие измеряемые характеристики, как сплоченность или тип лидерства. Однако этот маленький бытовой факт становится достоянием группового сознания и поведения. В группе становится принято говорить именно так. При этом усвоение конструкта (и даже больше — паттерна поведения) должно происходить и быстрее, и прочнее. Потому что это уже не просто отвлеченное знание. Это своеобразная традиция среды, в которой каждый из обучающихся находится. А в среде, как известно, все усваивается гораздо естественнее и надежнее. Бытовым доказательством тому множество примеров: скажем, ребенок много раз слышал от учителя, что в слове «позвонит» ударение надо делать на последний слог. Однако в его семье говорят «позвонит». Он продолжает говорить по привычке до тех пор, пока не окажется в среде, где говорят правильно. Почему бы аналогичной средой не выступать для языковой личности его учебной группе?

 Таким образом, мы считаем теоретические основания достаточными для того, чтобы ввести гипотетическое пока понятие вторичных языковых характеристик учебной группы, понимая под этим характеристики группы, нетипичные для родной культуры (в данном случае русскоязычной), приближающие ее к характеристикам, типичным для инофонной культуры (американской), и обусловленные общением внутри группы на иностранном языке (английском) и контактом с элементами культурной среды, представленной методическим материалом и преподавателем-носителем языка. Объективное существование такого феномена — первое, что мы попробуем проверить в экспериментальном исследовании.

 Если феномен вторичных языковых характеристик проявится в языковых учебных группах, то следующее и самое важное, что призвано проверить наше исследование — это влияние на развитие этого явления двух разных факторов. Итак, как быстрее создаются групповые языковые и поведенческие «традиции», как эффективнее приобретаются вторичные языковые характеристики — при имплицитном или эксплицитном усвоении — на этот вопрос мы и попытаемся ответить, сравнивая группы, исключающие родной язык и обучающиеся у носителя, и группы, пользующиеся родным языком и обучающиеся у соотечественника.

 Но прежде, чем сравнивать, определимся с четкими критериями сравнения, то есть, собственно говоря, с теми групповыми характеристиками, изменение которых ожидается в процессе обучения. Это те характеристики, которые мы называем вторичными языковыми характеристиками учебной группы. 

 9. Предполагаемые характеристики групп, изменяющиеся под влиянием инофонной культурной среды: языка, учебных пособий, преподавателя-носителя (на примере английского языка и американской культуры)

 Мы уже высказали мысль о том, что многие характеристики учебных групп даже при своем изменении не обязательно должны носить ярковыраженный характер. Это те характеристики, которые условно можно объединить в категорию «достояний группового языкового сознания» — отдельные языковые конструкции, паттерны поведения, культурные представления. Их сложно выявить экспериментальным или наблюдательным путем, однако можно измерить с помощью тестов. Поскольку специальных тестов, проверяющих владение языковыми, культурными и поведенческими различиями между американской и русской культурой, еще не составлено, мы выдвигаем свою версию такого теста. Его назначение для данного исследования — измерить степень общности групповых представлений о ряде базовых языковых и культурных конструктов, с которыми могут возникнуть ошибки. На основе результатов теста можно, во-первых, судить о том, наблюдается ли в группах общая тенденция к правильным ответам на одни и те же вопросы (что позволит судить о наличии изменений по характеристикам, свойственных каждой конкретной группе в целом), а во-вторых, оценить уровень понимания базовых языковых и культурных особенностей американцев как у каждого отдельного испытуемого, так и у всей группы.

 С содержанием теста можно будет ознакомиться в разделе «Экспериментальное исследование». Он состоит из 16 вопросов, охватывающих многие из приведенных нами примеров культурных и языковых различий. Тест составлен на основе: 1. материалов кросс-культурных исследований, обощенных в работе С.Тер-Минасовой «Язык и коммуникация»; 2. типичных ошибок, замеченных по опыту преподавания; 3. учебников «True colors» уровней «Elementary», «Basic» и «Intermediate»; 4. нерегламентированного опроса четырех преподавателей-носителей языка (тест также проверен ими).

 Характеристики, измеряемые тестом, мы называем знанием языковых и культурных особенностей.

 Также выдвигается ряд конкретных характеристик, изменения по которым будут проверены путем эксперимента и наблюдения. Это такие характеристики, как:

 1. Мимика: тенденция улыбаться при первом контакте. Предположительно будет обусловлена усвоением мимических паттернов преподавателя-носителя и людей, фотографии которых даны в учебнике, а также акцентом на это культурное различие в русскоязычных группах. Выявляется путем фотографирования группы незнакомым человеком и анализа фотографий.

 2. Эмоциональность: ожидается тенденция к так называемой «недооценке», то есть меньшей эмоциональности и категоричности в суждениях, отсутствие «перегибов», свойственных русской культуре (примером может служить 16 вопрос теста групповой общности — правильный ответ наименее эмоционален). Обусловлена высказываниями и суждениями преподавателя-носителя, подчеркиванием культурного различия в русскоязычных группах, диалогами и ситуациями из учебника. Выявляется с помощью теста групповой общности, групповых заданий.

 3. Возрастная дифференциация: ожидается «размытие» возрастных границ, обусловленное употреблением местоимния «you» и отсутствием употребления отчеств, а также образцами взаимоотношений, данных в учебнике. Проявляется в близком контакте между членами группы со значительной разницей в возрасте, а также отход от представлений о старшинстве как причине лидерства. Выявляется с помощью социометрических упражнений и групповых заданий.

 4. Гендерная дифференциация: ожидается отход от типичной для российской культуры позиции о лидерстве мужчин, обусловленный отсутствием родов в английском языке (в частности, по отношению к людям), суждениями и поведением преподавателя-носителя, распределением ролей в группе во время занятий, образцами полоролевых взаимоотношений в ситуациях, данных в учебнике. Выявляется с помощью гендерного теста, предложенного американским журналом «Омни», социометрических упражнений и групповых заданий.

 5. Групповое давление: ожидается тенденция к демократичности и индивидуализму, свойственных американской культуре, проявляющаяся в низком групповом давлении. Обусловлено способом организации обсуждения в группе преподавателем-носителем, образцами поведения в ситуации обсуждения, данными в учебнике. Выявляется с помощью групповых заданий.

 6. Стратегия принятия решения: ожидается тенденция к демократичности и индивидуализму, свойственных американской культуре, проявляющаяся в отходе от голосования как метода принятия решения, выслушивании мнений, отсутствии давления лидера. Выявляется с помощью социометрических упражнений и групповых заданий.

 7. Тип лидерства: ожидается тенденция к демократичности и индивидуализму, свойственных американской культуре, проявляющаяся в преобладании либерального стиля лидерства в группе. Обусловлена способом организации обсуждения в группе преподавателем-носителем, образцами поведения в ситуации обсуждения, данными в учебнике. Выявляется с помощью социометрических упражнений и групповых заданий.

 8. Групповые ценностные ориентации: ожидается приближение по результатам к ценностям, обощенным по тесту Рокича для четырех носителей-американцев, и к ценностям, выявленным по результатам кросс-культурных исследований, обусловленное суждениями и поведением преподавателя-носителя, ситуациями и диалогами из учебника. Выявляется с помощью теста Рокича.

 9. Расовая толерантность: ожидаются высокие показатели, обусловленные суждениями и поведением преподавателя-носителя, привыканием к многонациональности американской культуры на основании визуального и смыслового ряда учебника. Выявляется с помощью теста социальной дистанции Богардуса, методом семантического дифференциала (оценка фотографий людей разных национальностей). 

 Обобщим подход к измерению всех перечисленных характеристик. Итак, для каждой из этих групповых характеристик нужно выяснить, во-первых, действительно ли она будет меняться в процессе изучения языка для группы как целого, а если да, то — и это главное — в каком типе групп она будет меняться более выраженно: в группе с аутентичной средой (за счет имплицитного подражания) или в группе с возможностью сравнения языковых систем (за счет эксплицитного осознания и регулирования).

 Ставя вопрос таким образом, мы почти что разбираемся с тем, что лучше — один раз увидеть или сто раз услышать. Однако ответ на наш вопрос гораздо менее очевиден, ибо сам вопрос звучит примерно так: что лучше — неосознанно увидеть или осознанно услышать? Иначе говоря, что влечет более эффективное усваивание — поведение имплицитное подражательное или эксплицитное регулируемое?

 Обратимся к экспериментальному исследованию.

 III. Экспериментальное исследование

 10. Теоретическая и экспериментальная гипотезы

 В экспериментальном исследовании за отправную точку берется введенное нами понятие вторичных языковых характеристик группы. Теоретическую гипотезу в самом общем смысле можно сформулировать следующим образом: при обучении иностранному языку в группе наблюдается феномен развития вторичных групповых характеристик, обусловленных общением на иностранном языке и взаимодействием с элементами иноязычной культурной среды.

 Эта общая гипотеза будет считаться доказанной, если в группах  будет наблюдаться:

1. Ярковыраженные отличия по нижеперечисленным характеристикам между экспериментальными и контрольными группами;

2. Тенденция к общности выполнения индивидуальных заданий в каждой группе и к специфичности их выполнения в каждой группе по сравнению с другими группами;

3. Рост показателей овладения особенностями языка и поведения, свойственными американской культуре, по мере увеличения сроков обучения;

4. Тенденция приближения групповых характеристик к характеристикам, свойственным американской культуре, по мере увеличения сроков обучения (характеристики перечислены ниже);

 Если общая гипотеза о существовании явления вторичных языковых характеристик учебной группы подтверждается, то далее мы выдвигаем более частную гипотезу о том, что эти характеристики будут по-разному формироваться в зависимости от действия одного из двух взаимоисключающих факторов: 1. фактора погружения в среду (исключение родного языка из учебного процесса и обучение у носителя языка); 2. фактора возможности сравнения культур (использование родного языка и обучение у преподавателя-соотечественника). В исследовании мы не выдвигаем гипотезы о преимуществе того или иного фактора. Результаты сравнения групп должны показать, какой из факторов оказывает большее влияние на эффективность формирования в группе вторичных языковых характеристик. Также отдельные методики позволят проследить, в каком типе групп эффективнее формируются отдельные аспекты вторичной языковой личности. 

 Экспериментальная гипотеза выдвигает ряд конкретных групповых характеристик (перечислены ниже), по которым сравниваются группы типов 1 и 2 (тип 1: группы, обучающиеся у носителя языка с исключением родного языка из учебного процесса; тип 2: группы, обучающиеся у преподавателя-соотечественника, использующие родной язык в учебном процессе). В качестве контрольных групп взяты группы, начавшие обучение на базовом уровне (Elementary) недавно, то есть не более, чем за месяц до проведения исследования (предполагается, что они уже осознают себя как группы, однако вторичные групповые характеристики в них еще не сформированы). В первую очередь сравниваются результаты групп типа 1 и 2 с контрольной группой (для подтверждения общей гипотезы о формировании вторичных языковых характеристик), затем результаты групп типа 1 и 2 сравниваются между собой для выявления действия вышеуказанных факторов.

 Перечислим еще раз характеристики, показатели по которым будут сравниваться в экспериментальных группах (описание и обоснование характеристик было дано в предыдущем разделе), и сформулируем, какое конкретное изменение ожидается для каждой из характеристик по сравнению с контрольной группой.

 1. Знание языковых и культурных особенностей страны изучаемого языка.

 Измеряется с помощью специально составленного теста групповой общности.

 Ожидается: 1. наличие тенденция к одинаковым ответам на одни и те же вопросы в каждой группе; 2. более высокие результаты у экспериментальных групп, чем у групп контрольных.

 2. Мимика: тенденция улыбаться при первом контакте.

 Измеряется путем фотографирования группы незнакомым человеком и анализа фотографий. Учитываются ответы на вопрос № 3 в тесте.

 Ожидаются более высокие количественные показатели у экспериментальных групп, чем у контрольных (более склонны улыбаться).

 3. Эмоциональность.

 Измеряется в ходе наблюдения за выполнением группового задания (диалог «Complaining about a problem»). Учитываются ответы на вопрос № 16 в тесте.

 Ожидаются более низкие показатели у экспериментальных групп, чем у контрольных (более сдержанны).

 4. Возрастная дифференциация.

 Измеряется с помощью социометрических методик «Корпорация» и «Социальное пространство», также в ходе наблюдения за выполнением группового задания («Поздравление»).

 Ожидаются более низкие показатели у экспериментальных групп, чем у контрольных (возрастные границы менее четкие).

 5. Гендерная дифференциация.

 Измеряется с помощью социометрической методики «Корпорация», теста гендерных различий, также в ходе наблюдения за выполнением группового задания («Ценностные ориентации», «Гендерные различия»). Учитываются ответы на вопрос № 9 в тесте.

 Ожидаются более низкие показатели для экспериментальных групп, чем для контрольных (гендерная принадлежность играет меньшую роль в позиционировании).

 6. Демократичность в принятии коллективного решения.

 Измеряется с помощью социометрической методики «Корпорация», также в ходе наблюдения за выполнением группового задания («Ценностные ориентации»).

 Ожидаются более высокие показатели для экспериментальных групп, чем для контрольных (более демократичны в принятии решений).

 7. Либеральность лидерства

 Измеряется с помощью социометрической методики «Корпорация», также в ходе наблюдения за выполнением группового задания («Ценностные ориентации»).

 Ожидаются более высокие показатели у экспериментальных групп (более склонны выбирать либерального лидера).

 8. Близость групповых ценностных ориентаций к результатам носителей

 Измеряется с помощью теста Рокича.

 Ожидаются более высокие показатели у экспериментальных групп (результаты ближе к результатам, данным носителями).

 9. Расовая толерантность

 Измеряется с помощью методики семантического дифференциала (оценка фотографий), с помощью теста социальной дистанции Богардуса.

 Ожидаются более высокие показатели у экспериментальных групп (более толерантны). 

 Повторим, что ожидаемые показатели — это результаты сравнения экспериментальных групп с контрольными для проверки общей гипотезы. Далее каждая из перечисленных характеристик выступит в качестве критерия для сравнения между собой экспериментальных групп двух типов. 

 11. Методики исследования вторичных групповых характеристик

 К каждой из описанных выше характеристик кратко указывалась методика ее измерения и оценки. Надо сказать, что некоторые из этих методик были взяты в готовом виде, некоторые доработаны, использовались также самостоятельно составленные методики. Важно также, что некоторые методики используются для измерения нескольких разных характеристик. Вот почему мы считаем нужным пояснить суть каждой методики отдельно. 

 Фотографирование и анализ фотографий

 Использовалось скорее не как отдельная методика, а как способ фиксации результатов социометрических методик и выполнения групповых заданий.

 Для измерения характеристики «Тенденция улыбаться при первом контакте» использовалась следующим образом: незнакомый человек (для чужих групп это делала я, для моих групп — девушка из офиса) входит в кабинет, улыбается, представляется и сразу просить разрешения сфотографировать группу. Фотографии анализировались на предмет количества улыбающихся людей.

 В социометрических методиках «Корпорация» и «Пространство» (см.ниже) фотографировались процесс и результат группового обсуждения. Также фотографировался процесс принятия решения при групповых заданиях «Ценностные ориентации» и «Гендерные различия». По фотографиям анализировалось расположение членов группы относительно друг друга, что позволило зафиксировать проявление взаимоотношений в группе (например, кто занимает лидирующую позицию в обсуждении — сидит в центре и записывает — кто отстраняется от групповой работы и т.д.)

 Социометрические методики

• «Пространство». Социометрическая методика, позволяющая оценить взаимоотношения в группе. Группе предлагается на ограниченном участке пространства занять места относительно друг друга так, чтобы расстояние между каждыми двумя членами группы соответствовало их социальной близости друг другу (для испытуемых это формулировалось как «близость по духу»). Обычно задание вызывает сложности, испытуемые хотят просто встать в круг, хотя круг не дает равного расстояния между всеми участниками. После выбора мест, экспериментатор уточняет осознанность выбора позиции, например: «Мария, вы сознательно встали так далеко от Ольги? Подумайте, значит ли что-то то, что вы повернулись спиной к Ивану?», позволяя испытуемым пересмотреть свое положение и, возможно, поменять его. После того, как все заняли места, группа фотографируется. Фотографии анализируются на предмет расстояний между членами группы. Это позволяет сделать выводы о возрастной дифференциации (наблюдается ли отдаление от группы членов со значительной разницей в возрасте по сравнению с большинством участников), о принадлежности лидерства (например, кто занимет центральную позицию и есть ли она вообще), о групповой сплоченности (имеет значение среднее расстояние между участниками: в разных группах участники в целом стоят ближе или дальше друг от друга, то есть каждая группа непроизвольно принимает какое-то расстояние за «единичный отрезок»; наличие или отутствие «изгоев»).

• «Корпорация». Представляет собой модифицированную детскую социометрическую методику «Королевство». Группу просят представить себе, что они — управление новой крупной компании. Из всех членов группы нужно выбрать троих главных управляющих: генерального директора, его заместителя и менеджера по подбору персонала. Испытуемых просят в своем выборе основываться на представлениях о том, у кого из группы это в действительности получилось бы лучше других.

Результаты представляют собой нестандартизованную качественную характеристику, составленную в результате наблюдения и записи. Ведется наблюдение за процессом принятия решения: фиксируются высказывания, аргументы, время обсуждения, также фиксируются предложенные кандидатуры, наконец фотографируется результат группового обсуждения: три человека за столом на местах, соответствующих выбранным позициям (указываются экспериментатором). Методика позволяет оценить несколько характеристик группы: выявить лидеров и тип лидерства, оценить демократичность в принятии коллективного решения, возрастную и гендерную дифференциацию (по приводимым аргументам о том, кто должен стать генеральным директором и по итоговому решению).

 Групповые задания

• Диалог «Complaining about a problem». Группе дается задание за 7 минут составить небольшие диалоги, в которых один из говорящих жалуется другому на проблему. Диалоги записываются, далее анализируются на предмет экспрессивности суждений: как описывается проблема, какая лексика используется для выражения отношения к проблеме (например, в ответе на вопрос «How’re you doing?» («Как дела?») можно ответить «It’s ok, but I have a little problem» (более типично для американской культуры), а можно «Awful. I don’t know what to do» (более типично для русской культуры)). Считается количество эмоционально окрашенных слов и выражений на один диалог.

• «Поздравление». Участников просят по-русски поздравить друг друга с праздником. Фиксируется то, как называют друг друга участники в зависимости от возраста — на ты или на вы. Исходя из этого делается вывод о степени возрастной дифференциации внутри группы и степени сплоченности.

• «Ценностные ориентации». Часть тестовой методики «Ценностные ориентации» Рокича (инструментальные ценности) сначала дается для индивидуального выполнения. После этого группу просят представить, что у них вскоре будет преподавать новый преподаватель-американец, и выбрать его могут согласно пожеланиям группы. На отдельном бланке инструментальных ценностей участники должны составить общую для группы иерархию качеств, которые важны им в преподавателе как носителе другой культуры. Ведется наблюдение за процессом принятия решения (что позволяет выявить лидеров и тип лидерства, групповую сплоченность, стратегию принятия решения). Результаты по общегрупповому тесту сравниваются с результатами, данными носителями языка, заполнявшими такой же тест. Также групповые результаты сравниваются с индивидуальными, а индивидуальные результаты сравниваются между собой. Делается вывод, во-первых, о ценностно-ориентационном единстве, во-вторых, о влиянии преподавателя-носителя на ценностные ориентации группы.

• «Гендерные различия». Так же, как методика Рокича, тест гендерных различий дается сначала для индивидуального, а затем для группового выполнения. Результаты сравниваются между собой на предмет общности групповых представлений и с результатами социологического исследования, проведенного по тому же тесту в США, на предмет сходства представлений. Также фиксировался процесс обсуждения, и анализировался по тем же параметрам, что и в предыдущих заданиях.

 Тестовые методики

• «Тест групповой общности». Представляет собой 16 вопросов, охватывающих основные неочевидные культурные и языковые различия американской и русской культуры. Тест составлен нами на основе: 1. материалов кросс-культурных исследований, обощенных в работе С.Тер-Минасовой «Язык и коммуникация»; 2. типичных ошибок, замеченных по опыту преподавания; 3. учебников «True colors» уровней «Elementary», «Basic» и «Intermediate»; 4. нестандартизованного опроса четырех преподавателей-носителей языка (тест также проверен ими). Результаты позволяют оценить: степень общности групповых представлений (тенденция каждой группы отвечать одинаково на одни и те же вопросы), уровень овладения основами языковых и культурных отличий и тенденцию роста этого уровня с увеличением времени занятий. Текст теста приведен в приложении.

• «Ценностные ориентации». Тестовая методика, автор М.Рокич. Представляет собой список 18 терминальных (ценности-цели) и 18 инструментальных ценностей. Позволяет составить представление об иерархии ценностей у испытуемых. В данном исследовании использована только часть «Инструментальные ценности». Индивидуальное и групповое выполнение сравниваются между собой, а также с результатами, данными по тесту носителями языка. Делается вывод о ценностно-ориентационном единстве группы, а также о влиянии преподавателя-ногсителя на ценностную ориентацию группы.

• «Гендерные различия». Тестовая методика, предложенная американским журналом «Омни». Представляет собой список из 118 качеств, которые испытуемые должны отнести к разряду мужских, женских или нейтральных. Позволяет составить характеристику гендерных представлений и стереотипов испытуемых. В данном исследовании методика была дана как для индивидуального, так и для группового выполнения. Индивидуальное и групповое выполнение сравниваются между собой, а также с результатами широкого социологического исследования, проведенного по этой методике в США, то есть, по сути, гендерные представления группы сравниваются с гендерными представлениями, свойственными американской культуре. Текст методики прилагается к работе.

• «Социальная дистанция». Тестовая методика Э.Богардуса. Представляет собой список из 7 высказываний, выражающих степень принятия людей другой национальности. По каждой национальности необходимо выбрать одно из высказываний. Позволяет оценить толерантность к определенным национальностям, а также общую толерантность. В данном исследовании индивидуальные результаты сравниваются между собой для выявления ценностно-ориентационного единства группы, а также оценивается общий уровень толерантности у экспериментальных и контрольных групп. Методика давалась испытуемым на английском языке (для контрольных групп — с переводом)

• «Семантический дифференциал». Методика Ч.Осгуда, состоящая из ряда полярных шкал, по которым оценивается какой-либо объект. В данном исследовании таким объектом служили 8 фотографий людей разной национальности (приведены в приложении), каждая из которых оценивалась отдельно. Методика давалась испытуемым на английском языке (дл контрольных групп — с переводом). В первоначальную шкалу Осгуда были добавлены три дополнительных полярных шкалы, имеющих отношение к проявлениям толерантности: close — strange, hostile — friendly, cunning — open-hearted (близкий — чужой, враждебный — дружелюбный, хитрый — бесхитростный). Методика позволяет оценить отношение к представителям других национальностей как у каждого испытуемого, так и у группы в целом. Методика также давалась для заполнения четырем преподавателям-носителям и трем русским преподавателям, результаты каждой группы сравниваются с результатами ее преподавателей, что позволяет судить о влиянии преподавателя на толерантность группы.

 12. Обоснование выборки испытуемых

 В качестве испытуемых в данном исследовании были выбраны 8 учебных групп, изучающих английский язык в языковом центре ELC («English Language Center», филиал на Нагатинской, 4). Из этих групп 6 являются экспериментальными (из них, в свою очередь, 3 обучаются у преподавателя-носителя, 3 у русскоязычного преподавателя) и 2 — контрольными. Экспериментальные группы типа 1 (преподаватель-носитель, исключение родного языка) будут далее обозначаться как группы 1.1, 1.2 и 1.3. Экспериментальные группы типа 2 (русскоязычный преподаватель, использование родного языка) будут обозначаться как группы 2.1, 2.2 и 2.3. Контрольные группы мы обозначаем как группы 3.1 и 3.2.

 Все группы разновозрастны, возраст в общем колеблется от 12 до 51 (в некоторых группах есть школьники), что позволяет судить о возрастной дифференциации. В каждой группе есть представители обоих полов, что позволяет судить о гендерной дифференциации. Состав групп — от 3 до 7 человек.

 Экспериментальные группы обучаются на уровне не ниже Pre-intermediate, то есть достаточно свободно объясняются по-английски. Контрольные группы обучаются на уровне Elementary, то есть только начинают обучение. Обе контрольные группы, как уже было сказано, были сформированы не более, чем за месяц до момента исследования, но не менее, чем за две недели, то есть уже осознают себя как группы.

 13. Ход исследования

 Исследование в каждой группе заняло 3 часа (проводилось на последних двух занятиях перед Новым годом, после сдачи тестов по итогам месяца). Исследование проводилось по единой схеме: начиналось с фотографирования группы, затем шла серия социометрических методик, далее предлагалось задание по оценке фотографий по шкале семантического дифференциала. Во время второй части исследования (второе занятие) испытуемые выполняли групповые задания, затем проходили тест групповой общности (с обсуждением правильных ответов после выполнения), тест ценностных ориентаций и тест гендерных различий. И наконец, группа совместно заполняла общие бланки ценностных ориентаций и гендерных различий.

 Исследование позиционировалось как дополнительная учебно-познавательная деятельность: ряд тестовых методик предлагался на английском языке, разбирались незнакомые слова, встретившиеся в заданиях, результаты теста групповой общности обсуждались после выполнения, к тому же исследование включало в себя составление диалогов на английском языке. Испытуемые в целом проявляли интерес к предлагаемым заданиям и были замотивированы на успешное их выполнение. Отдельный интерес для групп также представляло выполнение социометрических методик. По окончании исследования несколько групп попросили рассказать о целях и гипотезе и таким образом познакомились с теорией вторичной языковой личности.

 Отдельным аспектом исследования можно считать общение с преподавателями-носителями языка. Они помогли разработать отдельные аспекты гипотезы (в частности, именно ими была выдвинута мысль о том, что русским не свойственно улыбаться при первом контакте), участвовали в разработке теста групповой общности и проверяли его, заполнили тест ценностных ориентаций и оценили фотографии по шкале семантического дифференциала. В ходе исследования проявляли интерес к выполнению заданий студентами и по моей просьбе не участвовали в групповых  обсуждениях. Также были заинтересованы результатами, в особенности тем, обнаружилась ли корреляция между их собственными ценностями и ценностями группы.

 Исследование дало большое количество данных по разным группам. Некоторые из них стандартизованы, но значительную часть также составляют наблюдения, фотографии и записи. Обобщение и обработка данных дали следующие результаты.

 IV. Анализ и интерпретация результатов

   2. Мимика: тенденция улыбаться при первом контакте

 Как уже говорилось, мы измеряем процент улыбающихся людей на фотографии, сделанной незнакомым человеком. Критерий улыбки довольно неоднозначен, поэтому мы делаем отдельные графы для «очевидной улыбки» (приоткрыт рот) и «намека на улыбку» (рот закрыт).

 Сведем результаты для экспериментальных и контрольных групп в одну таблицу.

 Обобщенные данные показывают значительную разницу между экспериментальными (особенно типа 1) и контрольными группами, что подтверждает очередной аспект общей гипотезы: тенденция улыбаться показывает себя как характеристика группы, приобретаемая в процессе обучения.

 На основании этого мы можем сравнить группы первого и второго типа. Здесь разница еще более значительная. Сравните 87 процентов — средний показатель по группам типа 1 — и 46 процентов — показатель для типа 2. В группах типа 1 характеристика проявляется почти вдвое сильнее.

 3. Эмоциональность

 Характеристика измерялась путем наблюдения за выполнением группового задания — составления диалогов (10-15 реплик) по теме «Complaining about a problem» («Жалоба на проблему»). Для правомерности сравнения испытуемым были предложены три проблемы на выбор: головная боль, сломанная машина и отсутствие денег. Диалоги записывались, далее проводился их анализ на предмет количества высказываний, выражающих отношение к проблеме (назовем их «аттитюдными» высказываниями). Далее проводился подсчет процента экспрессивных «аттитюдных» высказываний на общее количество слов.

 Приведем несколько примеров получившихся диалогов (грамматические ошибки исправлены) и производимых подсчетов по ним. В тексте выделены «аттитюдные» высказывания. Светло-серым выделены нейтральные высказывания, темно-серым — экспрессивные.

 Нейтральность высказываний определялась преподавателями-носителями после исследования. Был составлен список всех встретившихся в текстах диалогов «аттитюдных» высказываний, и высказывания были разделены на нейтральные и экспрессивные. При подсчете мы учитывали только экспрессивные слова и высказывания. К ним относились:

 That’s bad

 That’s very bad

 Wonderful

 Thank you very much

 I’m great

 It’s a great idea

 Excellent

 Thanks a lot

 Awful

 Gee

Общее количество составленных диалогов: 18 (при нечетном количестве участников некоторые диалоги составляли втроем). Обобщенные данные по группам:

 Результаты позволяют увидеть значительную разницу между контрольными и экспериментальными группами, что вновь подтверждает общую гипотезу.

 Разница между экспериментальными группами 1 и 2 типа также довольно заметна. Процент упоотребления экспрессивной лексики в 3,63 раза больше у групп типа 2 (русскоязычные преподаватели).

 8. Близость групповых ценностных ориентаций к результатам носителей

 Сравнение иерархий, составленных испытуемыми в группах и преподавателями-носителями языка дало следующие результаты:

 (светло-серым отмечены ценности, совпавшие с ценностями носителей с погрешностью 1-2 пункта, темно-серым — абсолютные совпадения)

 Таблица уже позволяет увидеть значительную разницу между близостью ценностей к результатам носителей у экспериментальных групп, чем у контрольных, а также еще более значительную разницу между показателями групп типов 1 и 2.  
 

 Обобщая полученные результаты, можно сделать следующие ВЫВОДЫ:

 1. В учебных группах наблюдается феномен формирования  «вторичных» характеристик, обусловленных изучением иностранного языка.

 2. Данный феномен особенно отчетливо наблюдается в группах с «погружением» в инофонную среду, подразумевающим общение с носителем и исключение родного языка из учебного процесса.

 3. Обучение у преподавателя-носителя позволяет формировать в учебной группе языковую культуру, приближающуюся к культуре страны изучаемого языка, эффективнее, чем в группе с русскоязычным преподавателем.

 4. Возможно, обучение у русскоязычного преподавателя ведет к более эффективному усвоению стереотипных представлений о социальных нормах другой культуры и применению их в реальном общении.

 5. Индивидуальное усвоение культурных особенностей на визуальном материале учебников не обусловливается типом преподавателя и преподавания. 

 На основании полученных выводов можно сделать следующие практические рекомендации по организации обучения иностранным языкам:

 1. В разработке методик преподавания иностранных языков следует принимать в расчет групповые аспекты обучения. Одной из промежуточных целей формирования вторичной языковой личности должно стать целенаправленное формирование из учебной группы языковой среды, в которой эта вторичная языковая личность может естественным образом развиваться.

 2. Необходимо комплексно исследовать механизмы формирования учебной группы как языковой среды и выявить конкретные аспекты влияния групповых характеристик на индивидуальные характеристики вторичной языковой личности.

 3. В зависимости от конкретных задач обучения, то есть от развиваемых индивидуальных характеристик, следует выбирать методику преподавания и тип преподавателя, оптимально соответствующий развитию именно этих качеств вторичной языковой личности.

 4. Очевидно, наиболее эффективным способом подготовки широкопрофильных специалистов будет являться сочетание обоих типов преподаваний и преподавателей в учебном процессе, обеспечивающее как возможность сравнения родной и изучаемой культур, так и живое общение с носителем изучаемой культуры.

 5. Исходя из этого, следует рассмотреть возможность преподавания в высших языковых учебных заведениях преподавателей-носителей языка. 

 Приложение 1. Тест общности групповых представлений.

1. Как правильнее всего сказать по-английски «Мне нужно в туалет»?

а) I need to go to the bathroom

b) I need to go to the toilet

c) I have to go to the toilet

d) It is necessary for me to go to the toilet

2. По отношению к кому уместнее всего была бы фраза «Let me help you»?

a) к другу, пытающемуся починить велосипед

b) к учительнице, уронившей книги

c) к старушке, переходящей дорогу

d) во всех ситуациях одинаково уместна

3. Незнакомый американец на улице улыбается вам. Вы:

a) Поскорее пройдете мимо

b) Спросите, не знакомы ли вы

c) Улыбнетесь в ответ

d) Спросите, почему он вдруг улыбается

4. Вы пишете электронное письмо сорокапятилетней женщине по имени Laura Hidding. Как вы будете обращаться к ней?

a)  Laura

b) Ms Hidding

c) Miss Hidding

d) Mrs Laura Hidding

5. Знакомый американец спросил вас, какая в Москве температура. Что вы ответите?

a) Fifteen degrees

b) Fifteen degrees above zero

c) Fifteen degrees Celsius

d) It’s not as cold as you think

6. В письме вы попросили вашу американскую подругу привезти вам синюю кофточку, а она привезла кофточку совершенно дурацкого голубого оттенка. Как вы это объясните?

a) Цвета, который я просила, просто не было в продаже

b) Она это сделала назло, от ненависти к России

c) Американцы не различают эти цвета

d) Голубоватая кофточка стоила дешевле

7. Как вы скажете вашему американскому другу, что порезали палец?

a)  My finger is wounded

b) I cut my finger

c) Американскому другу нет дела до моего пальца

d) Это еще зависит от того, какой палец порезан

8. Ваш американский друг учит русский язык. Он не может понять значение союза «а». Какой пример лучше ему привести?

a) I’m Jeff Hanson, and you?

b) My mother was fired and my father broke his car.

c) You’re angry? And what if I’m angry too?

d) Одним примером все равно ничего не объяснишь

9. У вашей знакомой американки родился ребенок. Вы абсолютно ничего о нем не знаете. Какой из всех вопросов, которые вы можете ей задать, неправильно задан?

a) What’s the child’s name?

b) How much does he weigh?

c) Who’s the father?

d) Is it a boy or a girl?

10. Вам показалось, что ваш знакомый американец обиделся на вас. Как лучше спросить его об этом?

a) Didn’t I offend you?

b) Is anything wrong?

c) Aren’t you mad at me?

d) Спрашивать об этом невежливо. Лучше подождать, пока он скажет об этом сам.

11. В разговоре с американцем вы употребляете слово «queue» (очередь). Ваш собеседник просит повторить слово. Вы повторяете несколько раз, но он не понимает, что вы имеете в виду. Как вы это объясните?

a) Американцы не знают, что такое очередь

b) Вы не к месту употребили это слово

c) Тема разговора чем-то неприятна вашему собеседнику

d) Это британское слово, и американцы его не используют

12. Ваши отношения с Лорой Хиддинг стали очень теплыми. Сегодня ей исполняется сорок шесть лет. Как бы вы начали поздравительное письмо ей?

a)  Dear Laura! Happy birthday!

b) Dear Laura, I’m glad to have a chance to congratulate you.

c) Hey there! A birthday is not a sufficient reason to ignore me!

d) Laura!!! This day is really important for me.

13. У преподавателя из Америки трое из десяти студентов списали тест у своих соседей. Он поставил неудовлетворительные оценки всей группе. Почему он это сделал?

a) Пропадать, так вместе

b) Чтобы списавшим было не так обидно

c) Потому что остальные не донесли на одногруппников

d) Американцы склонны к радикальным мерам в педагогике

14. Что из этого американская мама в принципе может сказать своему малышу?

a) Вот сейчас кашки поедим, бери-ка ложечку. Бери в кулачок. Взял, смотри. Ты моя умничка!

b) Вон, гляди скорее, какой лучик прыгает. Это солнечный зайчик. О! Побежал зайчишка, гляди!

c) Какой ты большой стал, какой сладкий! Да, скажи, я совсем большой стал. Вырос я, скажи.

d) Ну-ка, где у нас гномик? Вот он! Шапочка красная, сапожки. Где у гномика сапожки, покажи?

15. Вам предлагают перевести на английский язык четыре отрывка из стихотворений. Какое вы сразу откажетесь переводить, потому что смысл стихотворения нельзя передать по-английски?

a) «Однажды в студеную зимнюю пору...»

b) «Ночь. Улица. Фонарь. Аптека...»

c) «Как бы мне, рябине, к дубу перебраться...»

d) «Люблю Россию я, но странною любовью...»

16. Вы чувствуете себя довольно плохо. Как вы скажете об этом американскому знакомому?

a) I’m a bit unwell.

b) I feel awful.

c) I think I’m dying.

d) I’ve never been so sick.